Exercício Reflexivo

Essa postagem refere-se à conclusão da atividade proposta pelo professor da disciplina, Ivanildo Amaro de Araújo, em 12/05/2009, cujo objetivo principal é apresentar a reflexão feita pela dupla que, a partir do intercâmbio e análise das respostas por outros colegas e, em seguida, encaminhadas por e-mail, puderam reformular suas respostas tendo como base o texto "Oralidade e escrita: perspectivas para o ensino de língua materna", de Fávero, Andrade e AQUINO.

Segundo os autores, a atividade conversacional se dá quando, através da língua falada, duas ou mais pessoas estão reunidas e, na alternância das falas, interagem os turnos a fim de discursar fatos do cotidiano. Sendo relativamente simétrico o encontro que respeitar o direito do outro falar ou escolher sobre o assunto a ser debatido e, assimétrico, aquele que apresentar privilégio a um determinado interlocutor dando-lhe o direito de escolher, direcionar ou encerrar o assunto, sem que outras pessoas intervenham na conversa.

Ventola (1979) destaca um modelo ou exemplo de organização conversacional que podemos encontrar na conversação espontânea e ressalta as possíveis variáveis apresentadas. O tópico ou assunto como ponto central de uma conversa entre os interlocutores, no qual o meio estabelecido é visto como propiciador do contato; o tipo de situação como a ocasião em que os interlocutores se deparam para uma conversa na qual, dependendo do que está sendo dito, torna-se necessário também observar as manifestações e gestos da pessoa com quem se fala para que se tenha a total compreensão do assunto; os papéis dos participantes como o desempenho exercido pelo sujeito em um determinado tempo da conversa que o faz comportar-se de acordo com a situação particular em que se encontra (dominador ou democrático, por exemplo); o modo que, dependendo do contexto inserido, a linguagem se mostrará de forma diferenciada. Enquanto no ambiente de trabalho o discurso formal é mais presente e exigido, nas demais circunstâncias do nosso cotidiano o discurso informal é o que prevalece e, finalmente, o meio do discurso como o canal de comunicação estabelecido pelos interlocutores, seja através de telefone e e-mail, seja face a face.

Outro ponto abordado são os estudos de Dittmann (1979) que compreende o diálogo como uma atividade de interação entre pelo menos dois interlocutores que partilham visões diferenciadas na conversa, levando o outro a maior reflexão e indagação, mesmo que haja discordâncias entre eles. Para o autor, cabe evidenciar que “para interagir numa conversação, é necessário que os participantes consigam inferir do que se trata e o que se espera de cada um”. Isso significa que se torna imprescindível que os interlocutores se conheçam e a atividade se dê de forma organizada para que haja, pelo menos, uma troca de falantes e, consequentemente, a troca de ideias entre os turnos. Tal atividade nos faz presenciar uma sequência de ações coordenadas no qual cada fala complementa coerentemente o diálogo mantido, além de estabelecer, numa determinada duração de tempo, o assunto de maior familiaridade e o envolvimento dos participantes numa interação centrada, através do foco ou assunto estabelecido.

É possível também observarmos que os níveis de estruturação do texto falado estão diretamente ligados à estrutura da conversação estabelecida. Enquanto o nível local estabelece a conversação na alternância das falas de um interlocutor ou de outro e, ao desenvolvê-las, podem sofrer interferências como momentos de hesitação, sobreposição e assalto do turno. No nível global, a conversa é ampliada gradativamente e, no momento em que um dos turnos apresenta uma digressão (desvio de assunto), percebe-se que, para não se esquecer de nada, retorna-se ao assunto anterior. O que significa que, tanto para o texto escrito quanto para o texto falado é necessário ser coerente e ter coesão na construção de ambos.

Embora muitos autores não façam distinção entre coesão e coerência, na visão de Fávero (1992, 1999) o texto conversacional favorece a coesão e é coerente. Ou seja, favorece a coesão porque faz ligação e dá continuidade a tudo que é falado. Em seus estudos podemos verificar que os recursos mais utilizados são os de coesão referencial, recorrencial ou sequencial.

Referencial devido às repetições sobre algo ou alguém a fim de que se tenha acesso ao turno e dê continuidade em sua fala. Recorrencial se dá pela repetição da frase especificando o que já havia sido falado e, talvez, não tenha sido entendido. E, a sequencial que se apresenta através de conectores que possibilitam a continuidade ou o assalto do turno.

No entanto, a coerência, seja no texto falado ou no texto escrito, estabelece uma relação com sua formação e interpretação, além de caracterizar a emergência de sentido para que os interlocutores construam a textualidade. Dessa forma, não existe transitividade nos segmentos do texto, pois a propriedade é dos que interagem com este e não dele mesmo. Isso significa que, para haver entendimento sobre o que dizem, é preciso que os interlocutores sejam coerentes em suas falas e, conforme enfatizado por Fávero (1999), “a conversação é de natureza diferente: ela se produz dialogicamente, como criação coletiva de interlocutores”; o que nos remete a observação de que coerência e coesão de textos escritos e falados devem se dar de modo distinto.

Constatam-se ainda no texto conversacional quatro elementos básicos para a sua organização que são: turno, tópico discursivo, marcadores conversacionais e o par adjacente.

O turno é o momento em que um interlocutor está expressando suas idéias, incluindo possibilidade de silêncio. “Em qualquer turno, fala um de cada vez” (p.36), porém pode haver exceções, pois há casos em que um interlocutor pode interromper o outro sem que este tenha terminado seu turno. Segundo o modelo elementar de conversação de Sacks, Schegloff & Jefferson baseado na tomada de turnos, essa atividade é apresentada, nos casos mais comuns, com mais de um falante por vez e, embora falar um de cada vez seja primordial para o entendimento e a coerência do discurso, nem sempre um interlocutor respeita o outro; o que nos deixa claro sobre a presença das sobreposições de falas quando há colchetes.

Outra questão diz respeito à transição de turnos e a continuidade ou descontinuidade da fala que dificilmente são apresentadas por longas pausas ou sobreposições extensas. Geralmente, são breves e diretas e, proporcionam uma seqüência lógica do assunto de forma que todos os envolvidos, diretos ou indiretamente na conversa, consiga compreender o que se fala, mesmo que se utilize a retomada de turnos ou da digressão.

Há também a dificuldade de se calcular o tempo de duração de uma conversa, principalmente nos casos em que a quantidade de falantes seja variável. Logo, esta pode se apresentar de forma curta ou longa, dependendo de algumas variáveis como conhecimento pessoal, conhecimento prévio sobre o assunto, etc.

O Tópico discursivo, sendo o segundo elemento básico para a organização do texto conversacional, é visto como a estrutura da conversa ou, mais precisamente, o foco da conversa. Com a presença de dois ou mais interlocutores dentro do contexto situacional, tem como propriedades a centração, como o conteúdo ou assunto em si; a organicidade como a sistematização ou sequência da conversa; e, a delimitação local responsável pela demarcação do tópico ou retomada da conversa (começo, meio e fim), que podem ser marcadores conversacionais, elementos prosódicos, perguntas, repetições ou paráfrases.

O terceiro elemento básico para a organização da atividade conversacional são os marcadores conversacionais que designa recursos prosódicos (de natureza lingüística, porém não verbal) [Ex: tom de voz, pausas alongamentos …]), não-lingüísticos (fundamental para interação face a face) [Ex: um olhar pode dizer mais que mil palavras]) e verbais que possibilitam uma interação maior com a fala (uhn, viu, sabe?, né, então, etc.) e, de acordo com Marcuschi (1987), pode se classificar em: marcador simples (ocorre com uma só palavras); marcador composto (possui um caráter sintagmático [Sendo assim, Assim, Quer dizer...]); marcador oracional (pequenas orações que se apresentam em diversos tempos e modos oracionais [assertativo, indagativo, exclamativo]) e marcador prosódico (marcador verbal, porém utilizando recursos prosódicos [pausas, entonação...]).

Enquanto temos o par adjacente como quarto elemento, caracterizado por uma forma estabelecida de interação, a chamada “dobradinha” necessária para qualquer conversação (pergunta/resposta, pedido/concordância ou recusa, convite/ aceitação ou recusa, etc). Ou seja, trata-se da organização da conversa estabelecida por quatro tópicos que elaborem e deem funcionalidade à conversa. São eles: Introdução de tópico: início da conversação, que pode se dar em forma de pergunta ou utilizada como supertópicos; Continuidade de tópico: Perguntas e respostas utilizadas para adquirir mais informações sobre o assunto; Redirecionamento do tópico: uma forma de retomar a um tópico que se perdeu durante a conversa; e, Mudança de tópico: Devido ao esgotamento e/ou desinteresse do assunto.

Portanto, diante dessa reflexão mais aprofundada sobre a temática, foi possível notar que o contato com textos explicativos como esse e o intercâmbio das reflexões fizeram com que o assunto abordado tivesse mais sentido na prática. E que a implantação de tal exercício, na minha opinião, é tão relevante porque demostra para nós o quanto, de fato, a escrita e a fala estão intrinsecamente associadas em quaisquer atividades do ser humano e, o quanto estudos como esses podem contribuir com nossa percepção sobre as variedades da língua materna, nos estimulando um olhar mais crítico e cauteloso da prática.

Impressões sobre Avaliação Formativa - continuação

Olá pessoal!

Bom, resolvi fazer essa segunda postagem sobre a temática "Avaliação Formativa" por dois motivos: o primeiro, por observar que a postagem inicial não estava tão completa quanto deveria e, em segundo lugar, por ter percebido que alguns dos descritores não haviam sido atendidos. Achei relevante acrescentar informações que possam contribuir, de maneira mais efetiva, com a primeira reflexão do semestre, principalmente porque diante da necessidade, cada vez maior, de ampliar as discussões sobre avaliação para que não seja mais encarada como uma das problemáticas na prática pedagógica, pretendo expor aqui minhas impressões a partir de algumas pesquisas realizadas e da leitura do texto “Construindo o Portfólio Eletrônico”.

Durante muitos anos, a avaliação no contexto escolar esteve atrelada ao sistema tradicional de ensino, que reduzia o processo ensino-aprendizagem a simples aprovação ou reprovação do indivíduo, baseado em um mesmo modelo de criança, como se todas fossem iguais e aprendessem da mesma forma, em um mesmo momento.

Em tal contexto educativo, a avaliação foi utilizada de forma equivocada por muitos professores. Enquanto alguns preferiram permanecer no sistema falido, outros não se interessaram em definir os objetivos a serem alcançados com seus alunos; o que representa mais um instrumento de poder do que questionador de algum conceito.

Atualmente, após longos debates, percebe-se grande mudança em seu significado, sobretudo porque a igualdade de oportunidades está diretamente relacionada à ampla competência do indivíduo. A própria sociedade moderna e o mercado de trabalho não inserem pessoas inaptas ao exercício de funções ou a execução de tarefas que estejam aquém de seu conhecimento.

Isso significa que o atual modelo de avaliação escolar valoriza o desenvolvimento diário do aluno, a construção do conhecimento baseado no questionamento e na reflexão dele próprio.

Nessa direção, segundo HADJI (2001), encontramos a avaliação formativa como uma avaliação contínua e sustentada por três etapas relevantes: Coleta de informações ou diagnóstico da turma para que se pense, a partir daí, as ações a serem desenvolvidas com o intuito de avançar na aprendizagem; Interpretação cuidadosa a fim de organizar e conhecer as eventuais dificuldades; Adaptação das atividades de ensino-aprendizagem com base na coleta de informações, no diagnóstico individualizado ou ajuste da ação.

Tal avaliação não possui uma receita a ser seguida, mas valoriza a participação coletiva como caráter democrático do processo. Ou seja, de acordo com PERRENOUD (1999), a avaliação formativa não dispensa os professores de dar notas ou redigir apreciações, mas não deve ser o foco. O fundamental nesse processo é que a criança avance na sua aprendizagem e seja caracterizado como sujeito do seu próprio conhecimento.

Portanto, optar por esse tipo de avaliação na escola significa transformar e reconstruir nossas atitudes, comportamentos e visões, a fim de que sejam evidenciadas as reais necessidades de intervenção pedagógica para que se obtenha o avanço nas aprendizagens.

Fontes de consulta:
http://www.unopar.br/portugues/revfonte/artigos/7avaliacao/7avaliacao.html
http://www.centrorefeducacional.com.br/avaforma.htm

Obs: Abaixo segue um vídeo com algumas reflexões bastante relevantes sobre a temática Avaliação, cuja autoria é do professor Fernando S. C. Pimentel.

Atividades para desenvolver a leitura e a escrita na Educação Infantil

Olá Pessoal!

Essa postagem refere-se a uma outra sugestão de atividades baseadas no texto de Rosineide Magalhães de Sousa - Fascículo 2: Processos Iniciais de Leitura e Escrita (Secretaria de Educação Básica/MEC, 2004).

A partir do vídeo acima é possível identificarmos que uma prática sem reflexão é uma prática desprazerosa e mecânica e a importância do estímulo à leitura vem justamente favorecer atividades que ultrapassem esse sistema tradicional ao qual estamos acostumados.

Promover atividades que relacionem fatos do cotidiano ou explanar histórias já conhecidas pela turma estimula a organização e facilita a compreensão da sequência da escrita. Assim como trabalhar com gravuras, descrevê-las e identificá-las, criando livros ao final de um projeto ou de alguma atividade realizada pela turma é uma tarefa bastante proveitosa para as crianças.

O contato desde cedo com os livros desperta a percepção de fatos e possibilita recontar a história de uma outra forma. Ou seja: leia muito mais para sua turma, reescreva histórias, possibilite a criação e a compreensão do funcionamento social da escrita, crie meios que favoreçam o desenvolvimento coletivo, reformule métodos. Concluindo: seja um diferencial na área da Educação. A evolução de seus alunos só depende de você!


Abraços,
Bárbara Hilda

Sugestão de Atividades de Alfabetização na Educação Infantil

Olá Pessoal!

Essa postagem refere-se a uma sugestão de atividades baseadas no texto de Rosineide Magalhães de Sousa - Fascículo 2: Processos Iniciais de Leitura e Escrita (Secretaria de Educação Básica/MEC, 2004).

A proposta de apresentação deste vídeo está relacionada à importância de atividades na alfabetização que utilizem o nome próprio de cada aluno da sala, para que iniciem a compreensão do processo da escrita.

Mesmo que tenham aprendido a escrever seu nome convencionalmente, atividades como essas ajudam a compreender uma das características fundamentais da escrita: a estabilidade da seqüência.

Aprender a escrever seu próprio nome não significa que as crianças compreenderam o funcionamento do processo de escrita. Inicialmente serve como fonte de informação e, ao verem que seu nome ou de outros colegas são sempre escritos da mesma maneira, com as mesmas letras e a mesma ordem, impulsiona-os a refletir sobre esse sistema.

Vale a pena assistir e refletir sobre a discussão e as atividades realizadas.


Um grande abraço a todos e todas.

Bárbara Hilda

Reflexões sobre a matéria da Revista Época de 29/09/06

A matéria da Revista Época “A tecnologia a serviço da pedagogia” nos faz verificar o quanto às aulas são mais produtivas e dinâmicas quando realizadas em salas com recursos digitais.

Na figura ao lado, temos o exemplo do Colégio Miguel de Cervantes, em São Paulo, que, após sucesso na utilização da ferramenta digital (lousa) nos laboratórios de informática em 2004, decidiram dar um passo a favor dessa interatividade: reformaram dezesseis das setenta salas do prédio mais antigo da escola com o novo modelo, no ano de 2006.

Para os gestores dessa escola privada, o aluno se torna mais ativo e produtivo em seu processo ensino-aprendizagem e, consequentemente, favorece sua compreensão e leitura de mundo. Enquanto, para os professores, a utilização desse recurso, além de facilitar o entendimento do aluno devido o contato real estabelecido com a temática através da ferramenta, torna o aprendizado mais próximo à linguagem dessa geração da tecnologia.

Embora saibamos que a realidade da escola pública é muito diferente, há casos como as escolas estaduais de São Paulo que passou a abrir as escolas públicas nos fins de semana a fim de melhorar o rendimento escolar dos alunos e reduzir os índices de violência nos bairros beneficiados. Isso significa que, ainda que não haja verba suficiente para adquirir ferramentas digitais como essas (lousa), a Secretaria de Educação vem tentando melhorar as condições desses locais para que o aluno se sinta mais motivado em permanecer na escola.

É lógico que queremos o melhor para todos e lutaremos para atingir esse objetivo, mas enquanto essa realidade estiver distante dos alunos menos desfavorecidos, precisamos nos preparar e prepará-los através dos meios e das ferramentas que tivermos acesso. Não desanimemos nos primeiros obstáculos!

Tenhamos em mente nosso objetivo maior: formar cidadãos conscientes e reflexivos e mãos à obra, independente do recurso que for utilizado!






O que é uma lousa digital?

Segundo reportagem da revista é uma ferramenta digital utilizada por alguns colégios privados (como o exemplo acima citado) que melhora o desempenho e favorece o aprendizado do aluno devido o seu contato direto.

Para que saibamos utilizá-la vejamos como funciona:

A lousa funciona como um monitor sensível, que reproduz os programas do computador e, quando desligada, serve como quadro-negro tradicional. Os softwares são instalados no computador e a barra de ferramentas é redonda e tem botões exclusivos da lousa, como a caneta e o teclado virtual.
A caneta é o mouse que conduz o cursor e tem botões para clicar. Também desenha e escreve e o seu risco é uma projeção virtual.
O sensor de raios infravermelhos recebe sinais de movimentação da caneta e os envia, por cabo, para o computador do professor.
O projetor pregado no teto capta a imagem do computador e a joga na tela.
Por fim, o aluno acaba prestando mais atenção porque acompanha todos os passos dados pelo professor na tela que parece de cinema.

Comentário sobre o vídeo da Pitty

Como não consegui postar meu comentário na página do professor Ivanildo resolvi postar na minha página as reflexões que fiz sobre o vídeo.

(...)

Nossa professor adorei a música!!! Já tinha escutado nas rádios, mas ainda não tinha tido a oportunidade de refletir sobre a letra. Realmente foi ótima escolha. Parabéns!!!

Essa música cabe exatamente com a realidade que nos deparamos em todos os âmbitos da sociedade. As pessoas andam tão corridas que mal param para pensar sobre suas atitudes, sobre como tem conduzido suas ações e produções.

Através dessa música pude ver que me encaixo também nessa robotização. Vejo o quanto ainda estamos mecanizados na nossa rotina e, quando nos deparamos com propostas novas (como essa de criação de um blog) achamos que não vamos dar conta e, geralmente, nos desesperamos antes de tentarmos.

Sei que é cansativo e que demanda muito tempo e raciocínio. Mas, quando paramos para pensar que, se exigimos enquanto professores(as) de nossos alunos(as) podemos nós também sermos exigidos(as) de alguém com competência suficiente para realizar tal tarefa.

Sem rasgação de seda (até porque isso não faz meu estilo), mas serão propostas novas como essa que nos farão filtrar o olhar, que nos farão mais meticulosos em nossas observações. Parabéns professor pela ousadia e coragem!

E como diz a Pitty na música Admirável Chip Novo “pense, fale”, mas não se deixe reconfigurar pelo sistema que te faz prisioneiro. Ouse, reflita e mude. Não deixe que reinstale um sistema obsoleto. Crie, recrie para que juntos vençamos e transformemos essa sociedade!
Mãos à obra.

Bárbara Hilda

Gênero e Tipologia textual - Continuação

Conforme solicitado pelo Professor Ivanildo, para que tais conceitos tenham uma compreensão mais voltada à prática, procurarei explicitar aqui algumas diferenças entre os dois conceitos – Gênero Textual e Tipologia Textual – focalizando as características dos tipos e gêneros de textos e apresentando exemplos de cada um deles.

Gênero Textual => engloba todos os textos produzidos por usuários de uma língua materna circulantes no cotidiano da sociedade que apresentam características sócio-comunicativas definidas por seu estilo, função, composição e conteúdo.

Exemplos de gênero textual: Cartas pessoais e comerciais, bilhetes, diário pessoal, agenda, resenha, blog, e-mail, bate-papo, entrevista, lista de compras, aula expositiva ou virtual, piada, cardápio, telefonema, debate, reunião.



Tipologia Textual => forma ou estrutura das seqüências lingüísticas que classificam cada texto, segundo suas estruturas e estilos em sua composição de acordo com aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas.

Exemplos de tipologia textual: Narração, argumentação, exposição, injunção e descrição.



Espero ter colaborado, de alguma forma, nas explicitações e exemplificações expostas.

Att,
Bárbara Hilda

Aula de 16 e 23/06/2009 – Perspectiva Sociolingüística – Continuação

Nesta aula continuamos a leitura do texto "Práticas de linguagem oral e alfabetização inicial na escola: perspectiva sociolinguística", de Erik Jacobson (TEBEROSKY, Ana. GALLART, Marta Soller. et. all. Contextos de alfabetização inicial. Porto Alegre: Artmed, 2004, p.85-98).

O debate iniciou com algumas observações feitas pelos alunos a partir da leitura do texto. Exemplos como as histórias do Cebolinha e do Chico Bento, personagens da história da Turma da Mônica na revista em quadrinhos, podem ser utilizados dentro de um contexto diferenciado.



Não basta falar que está errado o jeito como um ou como o outro fala. Explique às crianças que nossa fala possui diferenças lexicais e que variam de acordo com a cidade ou local que se está inserido. Um exemplo bem próximo a todos e de fácil compreensão a ser utilizado em sala é o aipim que, enquanto no RJ chamamos assim, em outros lugares o chamam de macaxeira e outros, mandioca.



Como sugestão de atividade, o professor citou que poderia, em uma aula, trabalhar em cima de situações-problema do cotidiano refletindo o que é adequado e o que não é adequado utilizar na língua escrita. Outra sugestão de atividade foi a de montar peças de teatro a fim de facilitar a comunicação entre a turma.

Remetendo-nos ao texto, o autor relata que a alfabetização e a identidade social surgem ao mesmo tempo, e as habilidades necessárias para manejar essa identidade social, através do uso da escrita, são mais complexas e não se reduzem a saber simplesmente um manejo de regras sobre as letras (p.85). E, por esse motivo, alguns investigadores utilizaram o termo “múltiplas alfabetizações” para descrever as muitas formas nas quais podem ser organizadas as práticas de leitura e escrita (p.86).

Ou seja, mais do que uma perspectiva universal da alfabetização, precisamos ver a alfabetização como uma prática específica (p.86). Isso significa que a observação, o contato e a interação com a escrita, dentro de qualquer ambiente social, seja ele familiar, escolar ou religioso, contribuem para que a criança perceba e forme sua identidade social e cultural.

Vale também lembrar que, às vezes o que é valorizado em uma região não é valorizado na outra, ou que uma determinada comunidade não compartilhe com o mesmo conjunto de práticas letradas. É claro que nos casos das crianças que tem o acesso semelhante à linguagem utilizada na escola terá mais facilidade do que o que não tem. Isso não significa que tal aluno precisa ser taxado como deficiente ou problemático, mas é preciso dar melhores condições para que desenvolvam o seu potencial no mais alto grau que possam.

Então até a próxima pessoal!

Abraços,
Bárbara Hilda

Sugestões Bibliográficas

Gostaria de sugerir a todos que estão visitando o blog duas bibliografias que considero bastante pertinente à nossa discussão em sala por tratarem sobre a temática: ALFABETIZAÇÃO.

No primeiro livro, vemos FREITAS relatar a história de uma pesquisa com professores do pré-escolar e das primeiras séries do ensino fundamental e de suas relações com o conhecimento através das narrativas vivenciadas sobre a leitura e a escrita ao longo de suas práticas.

Enquanto no segundo livro, KRAMER narra e discute as diferentes histórias do cotidiano da alfabetização, assim como denuncia o autoritarismo que, em nome de um pretenso conhecimento científico, nega a pluralidade e o direitos dos professores em consolidarem suas práticas de alfabetização.

Livros como esses, na minha opinião, só tende a contribuir com nossa formação e facilitar nosso entendimento sobre a diversidade de práticas realizadas nos mais diferentes sistemas de ensino.

Boa leitura a todos!

Aula de 09/06/2009 – Perspectiva Sociolinguística

Nesta aula iniciamos a leitura com outro texto do mesmo livro chamado "Práticas de linguagem oral e alfabetização inicial na escola: perspectiva sociolinguística", de Erik Jacobson (TEBEROSKY, Ana. GALLART, Marta Soller. et. all. Contextos de alfabetização inicial. Porto Alegre: Artmed, 2004, p.85-98).

Como um complemento a tudo que vem sendo exposto e refletido, JACOBSON, em seu texto, reforça a necessidade do entendimento sobre a leitura e da apropriação das relações e convenções da língua escrita, não a simples codificação ou decodificação de palavras.

Ao compreenderem a diversidade de contextos e grafias, as crianças conseguirão associar melhor e interagir mais eficazmente do que aqueles que não tiverem essa oportunidade. Exemplos de línguas como inglês e espanhol, citadas pelo autor, cita um aspecto importante de observação: nesses dois casos, o texto se lê da esquerda para a direita, diferentemente de outras línguas que utilizam o inverso.

E se pensarmos em nível de Brasil também encontramos diferenças de pronúncia regionais. Enquanto os paulistas puxam o “s”, o carioca carrega o “r”, o baiano fala gingado e o caxiense se utiliza muito da pronúncia em segunda pessoa “tu vais?”.

A criança que, em seu contexto familiar, social e cultural adquirir uma forma de falar diferenciada da predominante, porém idêntica àqueles com quem convivem, não pode ser considerada como ignorante ou possuidora de erro linguístico. Na verdade ela simplesmente reflete o que ouve e passa por um conflito epistemológico. O que pode ser feito em sala de aula é mostrar todas as formas de falar ou mesmo a diferenciação na identificação de alguns nomes.

Nesse momento da aula a Beatriz disse que, ao conhecer a Rafaela no primeiro semestre convidou-a para comprar um italiano na loja de salgados e, ao chegar lá, vendo que o italiano que ela se referia é o que chamamos aqui no Rio de Janeiro de joelho (salgado), a Rafaela falou para a Beatriz:

- Bia isso não é italiano, é joelho!

E Beatriz respondeu:

- Sim, é italiano. Pelo menos lá em Niterói chamamos de italiano. Vocês aqui chamam de joelho???

Se pararmos para analisar as falas e vermos que as duas são moradoras do Estado do Rio de Janeiro, porém uma mora no Norte Fluminense e a outra na Baixada Fluminense e já possuem dialetos diferentes, imagina quem mora em outro estado?

Por isso, trabalhar em sala de aula com aspectos diferenciados e mostrar à criança as diferenciações que uma mesma língua apresenta e, portanto, sonoridades diferentes, ela compreenderá e saberá que as digressões são normais em uma língua; o que não podemos na escola é ensinar errado! Como por exemplo, dois é dez – diante de uma fala de camelô – misturando singular e plural.

Por enquanto é só pessoal. Até as próximas pontuações!

Bárbara Hilda

Aula de 02/06/2009 – Contextos de alfabetização na aula – Continuação

Na aula de 02/06 precisei me ausentar devido à tendinite em meu punho direito que me afastou não só do trabalho, como também das atividades acadêmicas, porém, mesmo com toda dificuldade, recorri aos blogs dos colegas de sala e verifiquei que a aula foi uma continuidade do debate sobre o texto "Contextos de alfabetização na aula", de Ana Teberosky e Núria Ribera (TEBEROSKY, Ana. GALLART, Marta Soller. et. all. Contextos de alfabetização inicial. Porto Alegre: Artmed, 2004, p.55-70).

A discussão girou em torno dos diferentes contextos de alfabetização e das ações praticadas com os textos além dos suportes. Através de alguns exemplos de gêneros clássicos destacados pelas autoras como drama, épica e lírica é possível perceber as diferentes formas de apresentá-los aos alunos. De acordo com o lugar e o público alvo destinado podemos apresentar o drama como o exercício da atuação frente a um espectador, a épica, quando o texto é discursado a um ouvinte e, a lírica, quando cantado diante de uma audiência. Por outro lado, citam a importância das funções lingüísticas, da forma gráfica e da paginação do texto como diferenciações também importantes na identificação dos textos. Desta forma, ao favorecer o contato com uma variedade de gêneros e tipos textuais o professor estará exercitando e desenvolvendo a consciência dos alunos sobre suas práticas de leitura e de escrita.

Outra questão ressaltada são os dois maiores gêneros da linguagem, a prosa e a poesia, que possuem consciência tipográfica da escrita de forma variada. Enquanto a poesia é escrita separadamente, através de estrofes e versos, a prosa é escrita de forma linear, sem interrupção de linhas. Isso favorece não só a interação como possibilita à criança perceber e organizar os textos de acordo com a estrutura sintática que se pretende aplicar. Ou seja, para se construir o conhecimento da escrita é necessário que haja material textual adequado a sua visibilidade e não uma simples noção intuitiva do que seja essa diferença.

Dentre outros assuntos, cabe também ressaltar a importância de estimular a leitura de livros desde a Educação Infantil para que se adquira o hábito e, a partir do acesso a palavras não-familiares e de maior grau de dificuldade, as crianças tenham um aumento de seu vocabulário e compreendam melhor os textos que vierem a ter contato posteriormente.

Enquanto que, ditar a um adulto colabora com a produção do estilo formal de linguagem da criança, ensinar a fazer perguntas, segundo Palincsar e Brown (1984), ajuda na compreensão do que é lido e aumenta a porcentagem de questionamentos quando estimulados nesse processo pelo tutor humano auxiliador.

Insistir na tarefa de escrita dentro da alfabetização significa utilizar todos os meios possíveis de interação com a turma para que se façam leitores da escrita do outro. Ao compartilhar conhecimentos e relacionar o oral, a escrita e a leitura, as duplas, por exemplo, podem buscar soluções para as questões de convencionalidade da escrita como o vídeo – Atividade de escrita com lista de frutas – divulgado pelo professor em seu blog www.taelp.blogspot.com e, agora, incorporado ao meu, como forma de exemplificação dessa reflexão.

Fica claro então que para Teberosky e Ribera essa aprendizagem em ação significa tornar clara a função dos suportes materiais e dos textos para que se cumpram os objetivos e, interagir com os alunos, significa interpretar, ensinar a direcionarem o olhar, apreender um novo vocabulário e utilizar todas as ferramentas pedagógicas possíveis que possibilitem a conceitualização e a participação efetiva da criança.


Fonte: http://recantodasletras.uol.com.br/humor/644235 - O que é verso e o que é Prosa

Atividades de alfabetização

O professor, em sua terceira aula, sugeriu aos grupos que discussem um pouco mais sobre a diversidade de atividades que podem ser aplicadas às turmas de alfabetização. Esta proposta me fez relembrar da experiência que vivenciei no estágio voltado a observação da educação inclusiva nas escolas e foi tão válida para mim que penso em replicar essa idéia o quanto puder.

O trabalho realizado pela Escola Oga Mitá (http://www.ogamita.com.br) é tão motivador e enriquecedor que não há como não se apaixonar pela escola e pela proposta que pratica. É um diferencial que ultrapassa nossa realidade pública, porém acredito que uma das idéias pode sim, ser trazida com muito sucesso ao nosso meio.

Trata-se do Projeto Vai e Volta => uma estante com vários livros doados que fica exposta no portão de entrada da escola e seu empréstimo é voltado para todo e qualquer leitor que quiser levar o exemplar. A dinamizadora da Biblioteca Quincas, professora Ana Ribeiro, que trabalha na unidade da Maxwell, me disse que não há controle, porém a estante está sempre cheia de livros e sempre voltam porque o objetivo é esse mesmo - fazer com que mais leitores tenham acesso às obras.

Um outro diferencial dessa Escola é o fato de que todas as leituras feitas pelas turmas, no final são levadas à confecção de algum material que serve para exposição em Feiras de Literatura abertas a comunidade do entorno, ou internas, direcionada à comunidade escolar.

Como minha observação inicial se deu na véspera dos preparativos para a XXIV Feira de Literatura de tema “Miguilim, me dá um beijim”, de Guimarães Rosa, pude presenciar alguns trabalhos confeccionados pelas turmas.

O ensino deles é tão motivador que os trabalhos confeccionados são ótimos; uma criatividade sensacional! Vi desde uma imitação de um prédio - se referindo ao livro “Ou Isto ou aquilo”, de Cecília Meirelles, até a releitura do clássico da literatura infantil - Pinóquio - feito por cada aluno a partir da sua visão do livro "As aventuras de Pinóquio”, de Carlo Collodi, e colocadas dentro uma caixa de madeira com um boneco do Pinóquio sentado.

Por isso, acredito que inúmeras são as atividades para a Educação Infantil, basta que tenhamos a vontade de mudar, repensar e refazer as práticas por nós já conhecidas associada a uma proposta pedagógica voltada ao estímulo e ao prazer desse processo tão enriquecedor chamado: ALFABETIZAÇÃO.

Um grande abraço a todos.

Aula de 26/05/2009 – Contextos de alfabetização na aula

Nesta aula iniciamos a leitura do texto "Contextos de alfabetização na aula", de Ana Teberosky e Núria Ribera (TEBEROSKY, Ana. GALLART, Marta Soller. et. all. Contextos de alfabetização inicial. Porto Alegre: Artmed, 2004, p.55-70) que destaca alguns exemplos de prática bastante interessantes a serem observados e, se possível, aplicados na íntegra.

As autoras iniciam o texto relatando justamente a mudança radical que obtivemos na Educação nas últimas décadas - de uma visão tradicional e limitada à visão de construção do conhecimento e ilimitada de possibilidades. A partir de duas orientações teóricas, uma construtivista e a outra socioconstrutivista, Teberosky e Ribera relatam a importância de um novo olhar sobre a educação infantil e, consequentemente sobre os meninos e meninas que adentram às escolas com alguns conhecimentos prévios de leitura e escrita (mesmo que ainda não alfabetizados), sejam eles provenientes de suas experiências familiar ou social, estimulantes ou não. E foi com base nas diferentes combinações que as autoras apresentaram sugestões de práticas para a aprendizagem inicial da leitura e da escrita.

A diversidade de contextos de aprendizagem favorece muito esse contato inicial da criança com a realidade. Enquanto as cartilhas favoreciam uma relação solitária; o ensino atual, que utiliza diversos tipos de suportes textuais, favorece a aprendizagem contextualizada e crítica da realidade, principalmente quando há presença do adulto mediador que mantém uma relação de observação e interação com cada um deles. Nesse sentido, as autoras consideram relevantes algumas atividades como: manipular e olhar os textos oriundos da diversidade de suportes naturais, tais como livros, jornais, cartas, cartazes, rótulos; escutar a leitura feita pelo adulto; escrever em voz alta ditando a um adulto enquanto se passa por um escriba; imitar a leitura e produzir escritas, entre outras.

E para desenvolver conhecimentos sobre a linguagem escrita na Educação Infantil é citado a importância de manusear os diferentes suportes textuais para que conheçam e se familiarizem com a mensagem de cada um deles. Dentre as sugestões relatadas para essa experiência encontramos desde a comparação desses suportes às suas classificações, apoiadas ou não, pelo seu conteúdo ou pelas ações por eles realizadas. No caso dos livros que possuem ilustrações, por exemplo, são selecionados para ler, olhar e comparar, ao passo que as cartas podem ser lidas e respondidas e, a poesia lida, memorizada e recitada. Através de atividades como essas as crianças estarão desenvolvendo criticamente seu processo inicial de leitura e escrita de maneira contextualizada com a realidade que se encontram inseridos.

Por enquanto é isso pessoal. Até a próxima aula e às próximas pontuações.

Att,

Bárbara Hilda

Vídeo sobre Alfabetização

Após algumas pesquisas sobre a temática Alfabetização resolvi divulgar a página abaixo que relata a prática de uma professora de São Paulo - Mariluci Kamisaka - que foi capa da Revista Nova Escola, edição de agosto, que se comprometeu em alfabetizar todos os seus alunos na 1ª série.

Este vídeo relata uma experiência possível e prazerosa diante da realidade que encontramos na maioria das escolas públicas de nosso país. Mariluci mostra o quanto os resultados se modificaram desde o início do ano e o quanto é prazeroso para as crianças um ambiente que as motive e estimule seu aprendizado.

E minha pretensão na disponibilização desse recurso audiovisual é de contribuir com exemplos de práticas eficazes à profunda reflexão dos envolvidos a fim de que se observe a necessidade de inovação constante da prática docente.