Avaliação Final

Nossa! Lembrar da primeira aula de TAE de Língua Portuguesa I A é o mesmo que relembrar das primeiras discussões sobre a utilização da ferramenta, assim como de toda a trajetória apreensiva para construí-lo de maneira eficaz. Só o fato do professor Ivanildo acreditar que poderia ter sucesso sim uma prática de avaliação tão inovadora em uma sala cheia de formandos às vésperas da formação, já foi para mim o ápice da conquista. Não achava que fosse conseguir fazer as postagens e dar conta de todo o aprendizado através do blog.

Reclamamos, indagamos, discutimos, trocamos ideias e ainda conseguirmos ser avaliados de forma contínua, só mesmo o blog para fazer tudo isso. Penso que muitos de nós devemos ter enfrentado mil e um contratempos para digitar e sintetizar o conhecimento adquirido em sala de aula, pois sabemos que mesmo com a inovação tecnológica “às portas” das casas, nem todos tem condições financeiras para comprar ou manter um, para ir à lan house ou mesmo de pagar uma banda larga para “agilizar” sua vida. De qualquer forma vencemos! Vencemos por tentar, por lutar e por permanecer lutando.

Contudo, é possível perceber hoje que essa forma de avaliar, embora diferente da maioria que é proposta pelos professores, teve e tem sua importância e contribuição na nossa aquisição do conhecimento. A leitura e releitura de textos, assim como a tarefa de sintetizar nossas anotações se mostram apenas como um exercício constante que devemos fazer para que nossa prática não seja retrógrada.

Dessa forma, defino esta avaliação formativa como um desafio que foi alcançado após muitos esforços. Um desafio se propôs sistematizar as produções para evidenciar os progressos nas aprendizagens (propósito geral nº 5), parece-me ter atingido todos os seus objetivos gerais. Sobretudo por ter sido modificador da minha visão estreitada de avaliação e ampliador de minha percepção sobre as dificuldades que encontraremos em nossa prática dentro desse processo de construção do conhecimento da língua escrita e da língua falada.

O fato de utilizar uma página eletrônica que pudesse favorecer o manuseio das múltiplas ferramentas tecnológicas fez com que compreendêssemos a importância de inovar dentro da sala de aula, especialmente se utilizarmos a tecnologia a nosso favor.

Não nos deixemos vencer pelas dificuldades encontradas no caminho. Não importa se estejamos em uma escola precária ou abandonada pelo seu sistema de ensino. Façamos a nossa parte!

E para finalizar, gostaria de parabenizar o professor da disciplina por sua iniciativa, coragem e persistência em meio a tantos percalços encontrados ao longo do semestre. Parabéns! Espero ter contribuído com minhas pontuações e experiências de prática. Até a próxima!

Síntese Conclusiva

Essa postagem tem como objetivo sintetizar todo o aprendizado do semestre através de uma breve reflexão sobre os pontos principais que foram discutidos em sala de aula, tendo como base a proposta da disciplina Tendências Atuais do Ensino de Língua Portuguesa I.

A partir das leituras e discussões levantadas em sala de aula, que contemplaram a construção do conhecimento das crianças na Educação Infantil sobre a língua escrita a partir da língua falada, foi possível perceber que esse processo de aquisição de conhecimento se inicia através dos primeiros contatos da criança com o mundo através da escrita. Algo que se origina no âmbito familiar e na própria concepção da criança sobre o meio em que vive.

Tais práticas nos fizeram entender que é preciso valorizar o “conhecimento de mundo” da criança e, a partir dele, incentivar a construção de seu próprio conhecimento para que esta não se torne uma mera reprodutora de regras e conceitos, mas que seja vista como um ser humano capaz de pensar e desenvolver criticamente seu próprio conhecimento.

Atividades como as que foram sugeridas pelo próprio professor Ivanildo em sala de aula (utilizar diversos gêneros e tipos textuais mais próximos da realidade da criança) e as próprias práticas já aplicadas por alguns colegas foram de grande valia nesse semestre, justamente porque percebi, diante das falas, que o contato da criança com diversos materiais textuais na Educação Infantil faz com que ela amplie progressivamente e constantemente seu conhecimento, possibilitando melhor interpretação e maior indagação do que vem a ser mostrado.

Ou seja, não basta conhecer apenas a teoria de um ensino construtivista, é necessário compreender a sequência desse processo, sabendo identificar cada fase que a criança possa se encontrar a fim de planejar, de maneira eficaz, as atividades que favorecerão o seu desenvolvimento futuro.

Isso significa respeitar as variedades línguisticas, considerando o tipo de linguagem usado em seu meio e desconsiderando quaisquer práticas preconceituosas em sala de aula, e compreender que as hipóteses elaboradas pelas crianças antes da leitura e da escrita convencionais tratam-se de suposições por estas encontradas a fim de desenvolver suas idéias de quantidade mínima e variação interna na sua própria escrita.

Sendo assim, fica claro que é preciso rever constantemente posições e práticas infundadas para que saibamos se de fato estamos ampliando as possibilidades de investigação e inserção dessa criança no mundo em que está inserido ou se as estamos segregando do único espaço que se pretende ser democrático.

Aula 14/07/2009 - A construção do conhecimento sobre a escrita

Nessa aula, como complementação dos textos de Emília Ferreiro, discutimos o texto “A construção do conhecimento sobre a escrita”, de Ana Teberosky, no qual apresenta a escrita sob o ponto de vista da criança em seu processo inicial de leitura e escrita.

A autora procura analisar de que maneira a criança constrói seu conhecimento no campo da linguagem escrita, através da apresentação diversificada de hipóteses criadas pelas próprias crianças, tendo como base a perspectiva construtiva.

Para que tais conflitos sejam identificados Teberosky utiliza o resultado de seu primeiro trabalho desenvolvido com Ferreiro, em 1979, para demonstrar algumas hipóteses, problemas e inferências geradas na prática a partir da própria expressão da criança como:
1) A criança inicia sua compreensão do sistema alfabético diferenciando o desenho da escrita e separando-os. Essa fase é mais conhecida como a fase de organização das hipóteses sobre as possíveis combinações das letras e sua distribuição nas palavras. Na visão delas, não é possível vincular uma imagem a um texto, uma vez que um texto é constituído por letras e não imagens. É exatamente através dessa diferenciação de material impresso que a criança se utiliza dos dois princípios básicos – o de quantidade mínima, no qual uma palavra não pode ser escrita com apenas uma letra e, o de variedade interna, onde as letras não se repetem, havendo somente uma alternância.

2) A criança, por volta de seus quatro anos, consegue usar a imaginação e dar algumas respostas verbais embasadas na “intencionalidade comunicativa” do texto. Antes dessa idade, o texto é considerado algo não simbólico. No texto, a autora exemplifica com a figura de uma estante com vários compartimentos, no qual há uma variedade de caixas etiquetadas que organizam alguns materiais utilizados em sala de aula. Ex: lápis, colas, tesouras, encaixes, blocos lógicos etc.

3) A criança que ainda não começou a pensar sobre o que pode estar escrito em um determinado texto utiliza muitas perguntas do tipo “o que é?”, enquanto outras se utilizam da pergunta “o que isso quer dizer?”. Isso significa que o primeiro contato da criança com a escrita é através do nome, seja o nome de pessoas ou de objetos.

4) A criança estabelece a distinção entre “o que está escrito” e “o que se pode ler”. Ou seja, a interpretação daquilo que está escrito. Segundo a autora, devido aos espaços em branco entre as palavras, a criança se confunde um pouco, o que favorece essa distinção. Como não entendem a função desses espaços, as crianças não conseguem atribuir uma representação gráfica das palavras.

5) As crianças pré-alfabetizadas, segundo os autores, entendem o “dizer” e o “querer dizer” de forma idêntica. Enquanto que, as crianças alfabetizadas consideram idênticas apenas uma repetição estrita. Isso significa que, para compreenderem a distância entre o “texto literal” e a “interpretação não-literal” é necessário diferenciar o resultado do contato com a linguagem literária ou com a linguagem escrita.

6) A criança que tenta concordar a escrita com o enunciado oral inicia sua hipótese silábica. Isto é, ao tentarem estabelecer a sonoridade da palavra, começam a compreender que as letras correspondem às partes da palavra. Nesse sentido, descobrem a sílaba e inicia-se o processo através da escrita controlada passando pelas escritas silábico-alfabéticas e alfabéticas.

7) As crianças, a partir dos quatro anos, conseguem reproduzir as narrativas verbais dos adultos, enquanto que, aos cinco anos, conseguem não só reproduzir como ditá-las, caracterizando uma “representação da linguagem escrita” precocemente. De acordo com a autora, nessa faixa etária as crianças já conseguem distinguir a narrativa dos diversos gêneros textuais que venham a ser apresentados. É justamente em seu momento de esforço que a criança consegue se apropriar das estruturas linguísticas e das convenções gráficas utilizadas na escrita (p. 58).

8) A criança que ainda não obteve a compreensão da palavra é porque não entendeu que, embora não se utilize o espaço em branco na linguagem oral, é necessário que este apareça na linguagem escrita. Ou seja, não conseguem distinguir a diferença entre uma palavra gráfica e uma palavra oral. Logo, a ideia inicial da criança sobre a palavra gráfica antes de ser alfabetizada se mostra diferente depois desse processo.

Teberosky acrescenta o texto relatando a nossa concepção da escrita e da linguagem escrita sob o ponto de vista da aprendizagem. Segundo a autora, embora alguns linguistas e historiadores tenham resistido à visão da escrita como um código gráfico de transcrição dos sons da fala, essa visão tem permanecido através da teoria condutista. Por considerarem a escrita como um sistema de representação da linguagem percebe-se que tanto a representação simbólica quanto a linguagem são afetadas pela escrita. Ou seja, a fala, também influenciada pela leitura e pela escrita, não pode ser observada e nem valorizada de maneira separada neste processo, porque seus escritos serão embasados nesta.

Ao finalizar o texto, a autora exprime a perspectiva construtivista como uma prática mais favorável à eficácia da aprendizagem. Para ela, os dados apresentados permitem afirmar que a aprendizagem efetiva da criança nesse processo de construção da escrita deve levar em conta todo o processo de compreensão da criança, suas hipóteses e suas soluções a fim de que não se refiram as escritas não convencionais como erros ortográficos, por exemplo. Logo, o exercício de observação desse processo na alfabetização possibilita à criança maior curiosidade na compreensão do conhecimento novo que está sendo exposto, assim como valoriza seu próprio conhecimento, independente do nível em que se encontre.

Na sala de aula, um dos pontos levantados que mais contribuíram com a discussão sobre o texto na minha opinião foi a reflexão que o professor incitou sobre as formas tradicionais de ensino que trabalham a escrita ainda hoje com base no nível fonético, no qual a criança é imposta a transcrever palavras que possuem a mesma característica das quais já aprenderam; o que estimula a cópia ou simples reprodução e não a construção do conhecimento que adquiriram ao longo de sua alfabetização.

Aula 07/07/2009 – Alfabetização em processo

Nessa aula, estudamos dois textos de Emília Ferreiro “Os problemas cognitivos envolvidos na construção da representação escrita da linguagem” e “A interpretação da escrita antes da leitura convencional”, cujo objetivo é ampliar o nosso conhecimento sobre os níveis de alfabetização que podemos encontrar no cotidiano.

Com base na teoria de Piaget e na indagação quanto à compreensão dos processos de passagem de um modo menor ao modo maior de conhecimento, a autora procura explicar como a criança desenvolve e constrói esse processo de leitura e escrita através de seus níveis de representação, possibilitando-nos interpretar mais adequadamente cada caso que apresente tais características na prática docente.

Mesmo que tais construções sejam “estranhas” à primeira vista, precisamos compreendê-las a fim de facilitar-nos o entendimento sobre as razões de tal substituição e originalidade que compõem esse processo. Embora sejam apresentados vários problemas cognitivos no texto, a autora se voltará somente às questões em relação o todo (palavras) e as partes (sílabas).

No primeiro momento, verificamos a existência de uma série dos modos de representação pré-alfabéticos da linguagem: no primeiro nível encontramos os modos de representação baseados na percepção da criança diante do som e da escrita que se formam; no segundo nível, os modos de representação silábicos, com e sem valor sonoro convencional; no terceiro nível, os modos silábico-alfabéticos e, por fim, o nível alfabético, que apresenta domínio sobre a escrita.

Para Ferreiro, existem quatro níveis de aquisição da escrita, são eles:
a) A hipótese pré-silábica – utilizada de maneira inconsciente, pois a criança não estabelece vínculo entre a fala e a escrita;
b) A hipótese silábica – quando supõe a escrita como representação da fala, porém não apresentam conexão entre as sílabas;
c) A hipótese silábico-alfabética – quando compreende a escrita como representação da fala, embora apresente sílabas desorganizadas na constituição da palavra;
d) A hipótese alfabética – quando há compreensão da escrita e conhece o valor sonoro de boa parte das letras, apresentando sílabas ordenas e palavras escritas corretamente.

Veja abaixo um quadro mais didático e explicativo sobre o assunto:









Com base na “lógica-interna” de cada modo de organização (2007, p.10), a criança inicia seu processo de alfabetização.

Através de exemplos como GATOS, citado pela autora, podemos identificar que a criança na fase inicial, embora ainda não tenha conhecimento das letras que formam a palavra gato, consegue associar momentaneamente que a figura mostrada (um desenho de três gatos) corresponde à quantidade de letras da palavra. Ou seja, uma relação embasada na representação analógica entre as partes e o todo (2007, p.12). Em contrapartida, há casos que as crianças estabelecem uma quantidade mínima de letras para expressar tal palavra.

Nos casos de palavras no plural, podemos observar duas representações diferenciadas, ainda que tenham o mesmo princípio: a primeira quando começam a escrita da palavra no plural e, a segunda, quando começam a escrita da palavra no singular. Ou seja, se de fato as crianças utilizam uma sequência de letras que corresponde a uma palavra no singular, o plural será correspondente ao número (no caso, de gatos) que lhe é pedido. Ao passo que, se a palavra for no plural, torna-se necessário apenas uma letra para representar o objeto, mesmo que não exista palavra com apenas uma única letra.

Uma outra tentativa estabelecida pela autora, tendo ainda como base a questão das partes e do todo, ocorre quando a criança citada entende que a palavra barco se escreve com três letras, já que com uma ou duas pronuncia-se somente “ba”. Ou seja, a criança percebe que a palavra ficará incompleta em sua pronúncia, porém não sabe quais letras devem ser usadas para completar a palavra.

Isso significa que, os dois casos acima, se tratam dos primeiros níveis de desenvolvimento da criança na obtenção do entendimento da escrita, representado pela fase da não-leitura; uma passagem, para muitos, considerada geradora de conflitos internos na criança devido à forma ilógica manifestada no primeiro momento.

Segundo Ferreiro, assim que a criança passa pelo processo de equilibração, ela começa a assimilar as informações recebidas, buscando gradativamente mais conhecimento para suprir a necessidade do seu saber. É claro que precisamos considerar a especificidade de cada criança e que esta maneira de pensar e compreender pode apresentar variações.

Conforme aumentam os questionamentos, a criança modifica sua “hipótese silábica” e vai adquirindo o controle da escrita e seu projeto de ação. De fato, percebemos que vai se complexificando o processo de desenvolvimento, pois o que antes era feito apenas através de correspondência quantitativa, agora passa a ser cobrado também a correspondência qualitativa. Isto é, o princípio de “variação interna” vai se emparelhando com o princípio da “quantidade mínima” (p.17). E por mais que auxiliem na diferenciação das partes, não se consegue constituir o todo.

Tal princípio de “variação interna” emprega-se em dois níveis diferenciados: o da escrita sem repetição e o do conjunto de escritas relacionadas. As crianças, ao perceberem que não podem ler coisas diferentes com séries idênticas, iniciam sua busca em relação à letra que pode concluir tal palavra. Como seu conhecimento é limitado nessa fase, poderão encontrar dificuldades na atividade, uma vez que já entendem que uma letra não pode representar à mesma sílaba. Ou seja, a simples troca de posição das letras que tem conhecimento facilita o seu entendimento na descoberta de outra palavra. Ex: Tais – ista – atis. Sendo assim, seu valor posicional determina a interpretação dada pela criança, já que resolvem utilizar “qualquer letra para qualquer sílaba” (p.19) como uma solução satisfatória na obtenção da escrita. Porém se a criança não conseguir compreender aquilo que faz, tampouco conseguirá compreender o que o outro faz ou a informação que vier a receber.

Nessa fase, como as informações se mostram mais perturbadoras, observamos que três tipos de reação podem ser geradas, segundo Piaget (1975): a primeira, quando a criança deixa de lado o fator que a faz questionar; a segunda, quando a compensa localmente e, a terceira, quando a assimila completamente. Vale ressaltar, nesse último nível que essa prática assimilativa demonstra o abandono da “hipótese silábica” e inicia o processo de reconstrução do sistema da escrita a partir do nível alfabético.

Já no segundo texto, “A interpretação da escrita antes da leitura convencional”, a autora salienta a pertinência da compreensão e interpretação dos processos de leitura antes mesmo da criança ser capaz de ler no sentido convencional do termo. Esse estudo para ela se divide em duas razões: a primeira, pressupõe aceitação dos processos de assimilação, uma vez que nenhuma aprendizagem começa do zero e, a segunda razão, por entender que o processo de leitura faz com que o leitor recorra aos recursos visuais e não-visuais para que se adquira uma interpretação mais significativa.

Isso não significa que podemos conceber esse processo de leitura como uma adição de interpretações visuais e não visuais. Muito pelo contrário. Devemos compreendê-lo como um processo de coordenação de informações provenientes de fontes diversificadas que no final obtém sua significação expressa linguisticamente.

Uma das primeiras elaborações da criança em relação ao significado de uma sequência de letras é que cada letra corresponde ao nome do objeto de forma impressa. Por este motivo, o significado do texto é intrínseco ao contexto. Para a autora, as crianças criam distinções ao interpretarem, uma vez que estabelecem na mente que “o que está realmente escrito” em um texto não é considerado “o que pode ser lido” no mesmo texto escrito (p.68). No exemplo exposto por ela, a criança de quatro ou cinco anos que observar uma figura, cujo conteúdo é um pato na água, acharão que as palavras “pato” e “água” fazem parte do texto escrito, porém não conseguirão associar e interpretar o que está sendo exposto. Ou seja, compreendem a imagem, mas não ainda o texto escrito. O que nos leva a entender que as primeiras interpretações da criança se mostram como conseqüência de duas condições: uma externa (o contexto) e outra interna (a idéia do que está escrito).

Nesse período longo de alfabetização, a criança passa por três etapas que contribuirão no entendimento da relação entre texto e contexto. São elas: a) o significado de um texto depende inteiramente do contexto; b) a relação entre texto e contexto quando estabelecidas poderá manter a mesma interpretação do texto apesar das mudanças do contexto; c) as propriedades do texto escrito são levadas em consideração.

Se exemplificarmos cada uma dessas etapas, saberemos que, a criança se encontrará no primeiro nível quando demonstrar conhecer uma figura, mas não o texto que está relacionado à imagem. Se colocarmos uma girafa, a criança dirá girafa. Se colocarmos a figura do leão e mantivermos o texto, ela dirá leão e assim sucessivamente, justamente porque se trata de um estágio cuja associação da criança é feita totalmente pela imagem. No segundo nível, quando a criança demonstrar que mesmo com a mudança do contexto, o texto permanece inalterado. Se apresentarmos a figura de uma girafa com um texto qualquer, a criança dirá girafa e, se mudarmos a figura, mas mantivermos o texto, ela dirá novamente girafa, devido à interpretação dada anteriormente quando associada à figura da girafa. Como tal correspondência equivale a um determinado intervalo de tempo, no dia seguinte, por exemplo, ao misturarmos os cartões, a palavra perderá o significado que a criança atribuiu anteriormente, justamente porque não há leitura, apenas associação por parte da criança. No terceiro e último nível, embora ainda exista uma dependência do contexto, o texto já começa a ser interpretado pela criança.

As primeiras propriedades da escrita que são levadas em consideração pelas crianças são as quantitativas, isto é, a quantidade de linhas, de segmentos escritos ou se letras dentro de um segmento. E como se trata de um desse processo evolutivo, muitas dúvidas serão esclarecidas ao longo dele sempre que forem propostos às crianças desafios acerca da escrita.

Portanto, diante de todas as análises apresentadas pela autora, foi possível notar a importância da leitura e da escrita em todos os níveis de aprendizagem das crianças e o quanto precisam ser analisadas para que tenhamos uma compreensão maior sobre cada modo de representação e sobre as diferentes lógicas por eles construídas. E, para que as futuras práticas sejam mais desafiadoras, torna-se necessário que adquiramos conhecimentos mais amplos sobre a diversidade de processos encontrados na prática, a fim de que não tenhamos uma visão limitada ou fragmentada do conhecimento.

Fonte dos níveis de escrita: http://images.google.com.br/imgres?imgurl=http://4.bp.blogspot.com/_Ykbz6FwW0QY/SjVW29uRlKI/AAAAAAAAAwI/tZh818oNkM0/s400/022_alfabetiza_todo_dia00.jpg&imgrefurl=http://criancasminhasvidas.blogspot.com/2009/06/alfabetizacao-e-seus-niveis.html&usg=__F-kzUVlmWPNAlQfAgeYw8-kWtRk=&h=220&w=340&sz=8&hl=pt-BR&start=18&um=1&tbnid=f_HLzHJSjMVLqM:&tbnh=77&tbnw=119&prev=/images%3Fq%3Dn%25C3%25ADveis%2Balfabetiza%25C3%25A7%25C3%25A3o%26hl%3Dpt-BR%26um%3D1

Exercício Reflexivo

Essa postagem refere-se à conclusão da atividade proposta pelo professor da disciplina, Ivanildo Amaro de Araújo, em 12/05/2009, cujo objetivo principal é apresentar a reflexão feita pela dupla que, a partir do intercâmbio e análise das respostas por outros colegas e, em seguida, encaminhadas por e-mail, puderam reformular suas respostas tendo como base o texto "Oralidade e escrita: perspectivas para o ensino de língua materna", de Fávero, Andrade e AQUINO.

Segundo os autores, a atividade conversacional se dá quando, através da língua falada, duas ou mais pessoas estão reunidas e, na alternância das falas, interagem os turnos a fim de discursar fatos do cotidiano. Sendo relativamente simétrico o encontro que respeitar o direito do outro falar ou escolher sobre o assunto a ser debatido e, assimétrico, aquele que apresentar privilégio a um determinado interlocutor dando-lhe o direito de escolher, direcionar ou encerrar o assunto, sem que outras pessoas intervenham na conversa.

Ventola (1979) destaca um modelo ou exemplo de organização conversacional que podemos encontrar na conversação espontânea e ressalta as possíveis variáveis apresentadas. O tópico ou assunto como ponto central de uma conversa entre os interlocutores, no qual o meio estabelecido é visto como propiciador do contato; o tipo de situação como a ocasião em que os interlocutores se deparam para uma conversa na qual, dependendo do que está sendo dito, torna-se necessário também observar as manifestações e gestos da pessoa com quem se fala para que se tenha a total compreensão do assunto; os papéis dos participantes como o desempenho exercido pelo sujeito em um determinado tempo da conversa que o faz comportar-se de acordo com a situação particular em que se encontra (dominador ou democrático, por exemplo); o modo que, dependendo do contexto inserido, a linguagem se mostrará de forma diferenciada. Enquanto no ambiente de trabalho o discurso formal é mais presente e exigido, nas demais circunstâncias do nosso cotidiano o discurso informal é o que prevalece e, finalmente, o meio do discurso como o canal de comunicação estabelecido pelos interlocutores, seja através de telefone e e-mail, seja face a face.

Outro ponto abordado são os estudos de Dittmann (1979) que compreende o diálogo como uma atividade de interação entre pelo menos dois interlocutores que partilham visões diferenciadas na conversa, levando o outro a maior reflexão e indagação, mesmo que haja discordâncias entre eles. Para o autor, cabe evidenciar que “para interagir numa conversação, é necessário que os participantes consigam inferir do que se trata e o que se espera de cada um”. Isso significa que se torna imprescindível que os interlocutores se conheçam e a atividade se dê de forma organizada para que haja, pelo menos, uma troca de falantes e, consequentemente, a troca de ideias entre os turnos. Tal atividade nos faz presenciar uma sequência de ações coordenadas no qual cada fala complementa coerentemente o diálogo mantido, além de estabelecer, numa determinada duração de tempo, o assunto de maior familiaridade e o envolvimento dos participantes numa interação centrada, através do foco ou assunto estabelecido.

É possível também observarmos que os níveis de estruturação do texto falado estão diretamente ligados à estrutura da conversação estabelecida. Enquanto o nível local estabelece a conversação na alternância das falas de um interlocutor ou de outro e, ao desenvolvê-las, podem sofrer interferências como momentos de hesitação, sobreposição e assalto do turno. No nível global, a conversa é ampliada gradativamente e, no momento em que um dos turnos apresenta uma digressão (desvio de assunto), percebe-se que, para não se esquecer de nada, retorna-se ao assunto anterior. O que significa que, tanto para o texto escrito quanto para o texto falado é necessário ser coerente e ter coesão na construção de ambos.

Embora muitos autores não façam distinção entre coesão e coerência, na visão de Fávero (1992, 1999) o texto conversacional favorece a coesão e é coerente. Ou seja, favorece a coesão porque faz ligação e dá continuidade a tudo que é falado. Em seus estudos podemos verificar que os recursos mais utilizados são os de coesão referencial, recorrencial ou sequencial.

Referencial devido às repetições sobre algo ou alguém a fim de que se tenha acesso ao turno e dê continuidade em sua fala. Recorrencial se dá pela repetição da frase especificando o que já havia sido falado e, talvez, não tenha sido entendido. E, a sequencial que se apresenta através de conectores que possibilitam a continuidade ou o assalto do turno.

No entanto, a coerência, seja no texto falado ou no texto escrito, estabelece uma relação com sua formação e interpretação, além de caracterizar a emergência de sentido para que os interlocutores construam a textualidade. Dessa forma, não existe transitividade nos segmentos do texto, pois a propriedade é dos que interagem com este e não dele mesmo. Isso significa que, para haver entendimento sobre o que dizem, é preciso que os interlocutores sejam coerentes em suas falas e, conforme enfatizado por Fávero (1999), “a conversação é de natureza diferente: ela se produz dialogicamente, como criação coletiva de interlocutores”; o que nos remete a observação de que coerência e coesão de textos escritos e falados devem se dar de modo distinto.

Constatam-se ainda no texto conversacional quatro elementos básicos para a sua organização que são: turno, tópico discursivo, marcadores conversacionais e o par adjacente.

O turno é o momento em que um interlocutor está expressando suas idéias, incluindo possibilidade de silêncio. “Em qualquer turno, fala um de cada vez” (p.36), porém pode haver exceções, pois há casos em que um interlocutor pode interromper o outro sem que este tenha terminado seu turno. Segundo o modelo elementar de conversação de Sacks, Schegloff & Jefferson baseado na tomada de turnos, essa atividade é apresentada, nos casos mais comuns, com mais de um falante por vez e, embora falar um de cada vez seja primordial para o entendimento e a coerência do discurso, nem sempre um interlocutor respeita o outro; o que nos deixa claro sobre a presença das sobreposições de falas quando há colchetes.

Outra questão diz respeito à transição de turnos e a continuidade ou descontinuidade da fala que dificilmente são apresentadas por longas pausas ou sobreposições extensas. Geralmente, são breves e diretas e, proporcionam uma seqüência lógica do assunto de forma que todos os envolvidos, diretos ou indiretamente na conversa, consiga compreender o que se fala, mesmo que se utilize a retomada de turnos ou da digressão.

Há também a dificuldade de se calcular o tempo de duração de uma conversa, principalmente nos casos em que a quantidade de falantes seja variável. Logo, esta pode se apresentar de forma curta ou longa, dependendo de algumas variáveis como conhecimento pessoal, conhecimento prévio sobre o assunto, etc.

O Tópico discursivo, sendo o segundo elemento básico para a organização do texto conversacional, é visto como a estrutura da conversa ou, mais precisamente, o foco da conversa. Com a presença de dois ou mais interlocutores dentro do contexto situacional, tem como propriedades a centração, como o conteúdo ou assunto em si; a organicidade como a sistematização ou sequência da conversa; e, a delimitação local responsável pela demarcação do tópico ou retomada da conversa (começo, meio e fim), que podem ser marcadores conversacionais, elementos prosódicos, perguntas, repetições ou paráfrases.

O terceiro elemento básico para a organização da atividade conversacional são os marcadores conversacionais que designa recursos prosódicos (de natureza lingüística, porém não verbal) [Ex: tom de voz, pausas alongamentos …]), não-lingüísticos (fundamental para interação face a face) [Ex: um olhar pode dizer mais que mil palavras]) e verbais que possibilitam uma interação maior com a fala (uhn, viu, sabe?, né, então, etc.) e, de acordo com Marcuschi (1987), pode se classificar em: marcador simples (ocorre com uma só palavras); marcador composto (possui um caráter sintagmático [Sendo assim, Assim, Quer dizer...]); marcador oracional (pequenas orações que se apresentam em diversos tempos e modos oracionais [assertativo, indagativo, exclamativo]) e marcador prosódico (marcador verbal, porém utilizando recursos prosódicos [pausas, entonação...]).

Enquanto temos o par adjacente como quarto elemento, caracterizado por uma forma estabelecida de interação, a chamada “dobradinha” necessária para qualquer conversação (pergunta/resposta, pedido/concordância ou recusa, convite/ aceitação ou recusa, etc). Ou seja, trata-se da organização da conversa estabelecida por quatro tópicos que elaborem e deem funcionalidade à conversa. São eles: Introdução de tópico: início da conversação, que pode se dar em forma de pergunta ou utilizada como supertópicos; Continuidade de tópico: Perguntas e respostas utilizadas para adquirir mais informações sobre o assunto; Redirecionamento do tópico: uma forma de retomar a um tópico que se perdeu durante a conversa; e, Mudança de tópico: Devido ao esgotamento e/ou desinteresse do assunto.

Portanto, diante dessa reflexão mais aprofundada sobre a temática, foi possível notar que o contato com textos explicativos como esse e o intercâmbio das reflexões fizeram com que o assunto abordado tivesse mais sentido na prática. E que a implantação de tal exercício, na minha opinião, é tão relevante porque demostra para nós o quanto, de fato, a escrita e a fala estão intrinsecamente associadas em quaisquer atividades do ser humano e, o quanto estudos como esses podem contribuir com nossa percepção sobre as variedades da língua materna, nos estimulando um olhar mais crítico e cauteloso da prática.

Impressões sobre Avaliação Formativa - continuação

Olá pessoal!

Bom, resolvi fazer essa segunda postagem sobre a temática "Avaliação Formativa" por dois motivos: o primeiro, por observar que a postagem inicial não estava tão completa quanto deveria e, em segundo lugar, por ter percebido que alguns dos descritores não haviam sido atendidos. Achei relevante acrescentar informações que possam contribuir, de maneira mais efetiva, com a primeira reflexão do semestre, principalmente porque diante da necessidade, cada vez maior, de ampliar as discussões sobre avaliação para que não seja mais encarada como uma das problemáticas na prática pedagógica, pretendo expor aqui minhas impressões a partir de algumas pesquisas realizadas e da leitura do texto “Construindo o Portfólio Eletrônico”.

Durante muitos anos, a avaliação no contexto escolar esteve atrelada ao sistema tradicional de ensino, que reduzia o processo ensino-aprendizagem a simples aprovação ou reprovação do indivíduo, baseado em um mesmo modelo de criança, como se todas fossem iguais e aprendessem da mesma forma, em um mesmo momento.

Em tal contexto educativo, a avaliação foi utilizada de forma equivocada por muitos professores. Enquanto alguns preferiram permanecer no sistema falido, outros não se interessaram em definir os objetivos a serem alcançados com seus alunos; o que representa mais um instrumento de poder do que questionador de algum conceito.

Atualmente, após longos debates, percebe-se grande mudança em seu significado, sobretudo porque a igualdade de oportunidades está diretamente relacionada à ampla competência do indivíduo. A própria sociedade moderna e o mercado de trabalho não inserem pessoas inaptas ao exercício de funções ou a execução de tarefas que estejam aquém de seu conhecimento.

Isso significa que o atual modelo de avaliação escolar valoriza o desenvolvimento diário do aluno, a construção do conhecimento baseado no questionamento e na reflexão dele próprio.

Nessa direção, segundo HADJI (2001), encontramos a avaliação formativa como uma avaliação contínua e sustentada por três etapas relevantes: Coleta de informações ou diagnóstico da turma para que se pense, a partir daí, as ações a serem desenvolvidas com o intuito de avançar na aprendizagem; Interpretação cuidadosa a fim de organizar e conhecer as eventuais dificuldades; Adaptação das atividades de ensino-aprendizagem com base na coleta de informações, no diagnóstico individualizado ou ajuste da ação.

Tal avaliação não possui uma receita a ser seguida, mas valoriza a participação coletiva como caráter democrático do processo. Ou seja, de acordo com PERRENOUD (1999), a avaliação formativa não dispensa os professores de dar notas ou redigir apreciações, mas não deve ser o foco. O fundamental nesse processo é que a criança avance na sua aprendizagem e seja caracterizado como sujeito do seu próprio conhecimento.

Portanto, optar por esse tipo de avaliação na escola significa transformar e reconstruir nossas atitudes, comportamentos e visões, a fim de que sejam evidenciadas as reais necessidades de intervenção pedagógica para que se obtenha o avanço nas aprendizagens.

Fontes de consulta:
http://www.unopar.br/portugues/revfonte/artigos/7avaliacao/7avaliacao.html
http://www.centrorefeducacional.com.br/avaforma.htm

Obs: Abaixo segue um vídeo com algumas reflexões bastante relevantes sobre a temática Avaliação, cuja autoria é do professor Fernando S. C. Pimentel.

Atividades para desenvolver a leitura e a escrita na Educação Infantil

Olá Pessoal!

Essa postagem refere-se a uma outra sugestão de atividades baseadas no texto de Rosineide Magalhães de Sousa - Fascículo 2: Processos Iniciais de Leitura e Escrita (Secretaria de Educação Básica/MEC, 2004).

A partir do vídeo acima é possível identificarmos que uma prática sem reflexão é uma prática desprazerosa e mecânica e a importância do estímulo à leitura vem justamente favorecer atividades que ultrapassem esse sistema tradicional ao qual estamos acostumados.

Promover atividades que relacionem fatos do cotidiano ou explanar histórias já conhecidas pela turma estimula a organização e facilita a compreensão da sequência da escrita. Assim como trabalhar com gravuras, descrevê-las e identificá-las, criando livros ao final de um projeto ou de alguma atividade realizada pela turma é uma tarefa bastante proveitosa para as crianças.

O contato desde cedo com os livros desperta a percepção de fatos e possibilita recontar a história de uma outra forma. Ou seja: leia muito mais para sua turma, reescreva histórias, possibilite a criação e a compreensão do funcionamento social da escrita, crie meios que favoreçam o desenvolvimento coletivo, reformule métodos. Concluindo: seja um diferencial na área da Educação. A evolução de seus alunos só depende de você!


Abraços,
Bárbara Hilda

Sugestão de Atividades de Alfabetização na Educação Infantil

Olá Pessoal!

Essa postagem refere-se a uma sugestão de atividades baseadas no texto de Rosineide Magalhães de Sousa - Fascículo 2: Processos Iniciais de Leitura e Escrita (Secretaria de Educação Básica/MEC, 2004).

A proposta de apresentação deste vídeo está relacionada à importância de atividades na alfabetização que utilizem o nome próprio de cada aluno da sala, para que iniciem a compreensão do processo da escrita.

Mesmo que tenham aprendido a escrever seu nome convencionalmente, atividades como essas ajudam a compreender uma das características fundamentais da escrita: a estabilidade da seqüência.

Aprender a escrever seu próprio nome não significa que as crianças compreenderam o funcionamento do processo de escrita. Inicialmente serve como fonte de informação e, ao verem que seu nome ou de outros colegas são sempre escritos da mesma maneira, com as mesmas letras e a mesma ordem, impulsiona-os a refletir sobre esse sistema.

Vale a pena assistir e refletir sobre a discussão e as atividades realizadas.


Um grande abraço a todos e todas.

Bárbara Hilda

Reflexões sobre a matéria da Revista Época de 29/09/06

A matéria da Revista Época “A tecnologia a serviço da pedagogia” nos faz verificar o quanto às aulas são mais produtivas e dinâmicas quando realizadas em salas com recursos digitais.

Na figura ao lado, temos o exemplo do Colégio Miguel de Cervantes, em São Paulo, que, após sucesso na utilização da ferramenta digital (lousa) nos laboratórios de informática em 2004, decidiram dar um passo a favor dessa interatividade: reformaram dezesseis das setenta salas do prédio mais antigo da escola com o novo modelo, no ano de 2006.

Para os gestores dessa escola privada, o aluno se torna mais ativo e produtivo em seu processo ensino-aprendizagem e, consequentemente, favorece sua compreensão e leitura de mundo. Enquanto, para os professores, a utilização desse recurso, além de facilitar o entendimento do aluno devido o contato real estabelecido com a temática através da ferramenta, torna o aprendizado mais próximo à linguagem dessa geração da tecnologia.

Embora saibamos que a realidade da escola pública é muito diferente, há casos como as escolas estaduais de São Paulo que passou a abrir as escolas públicas nos fins de semana a fim de melhorar o rendimento escolar dos alunos e reduzir os índices de violência nos bairros beneficiados. Isso significa que, ainda que não haja verba suficiente para adquirir ferramentas digitais como essas (lousa), a Secretaria de Educação vem tentando melhorar as condições desses locais para que o aluno se sinta mais motivado em permanecer na escola.

É lógico que queremos o melhor para todos e lutaremos para atingir esse objetivo, mas enquanto essa realidade estiver distante dos alunos menos desfavorecidos, precisamos nos preparar e prepará-los através dos meios e das ferramentas que tivermos acesso. Não desanimemos nos primeiros obstáculos!

Tenhamos em mente nosso objetivo maior: formar cidadãos conscientes e reflexivos e mãos à obra, independente do recurso que for utilizado!






O que é uma lousa digital?

Segundo reportagem da revista é uma ferramenta digital utilizada por alguns colégios privados (como o exemplo acima citado) que melhora o desempenho e favorece o aprendizado do aluno devido o seu contato direto.

Para que saibamos utilizá-la vejamos como funciona:

A lousa funciona como um monitor sensível, que reproduz os programas do computador e, quando desligada, serve como quadro-negro tradicional. Os softwares são instalados no computador e a barra de ferramentas é redonda e tem botões exclusivos da lousa, como a caneta e o teclado virtual.
A caneta é o mouse que conduz o cursor e tem botões para clicar. Também desenha e escreve e o seu risco é uma projeção virtual.
O sensor de raios infravermelhos recebe sinais de movimentação da caneta e os envia, por cabo, para o computador do professor.
O projetor pregado no teto capta a imagem do computador e a joga na tela.
Por fim, o aluno acaba prestando mais atenção porque acompanha todos os passos dados pelo professor na tela que parece de cinema.

Comentário sobre o vídeo da Pitty

Como não consegui postar meu comentário na página do professor Ivanildo resolvi postar na minha página as reflexões que fiz sobre o vídeo.

(...)

Nossa professor adorei a música!!! Já tinha escutado nas rádios, mas ainda não tinha tido a oportunidade de refletir sobre a letra. Realmente foi ótima escolha. Parabéns!!!

Essa música cabe exatamente com a realidade que nos deparamos em todos os âmbitos da sociedade. As pessoas andam tão corridas que mal param para pensar sobre suas atitudes, sobre como tem conduzido suas ações e produções.

Através dessa música pude ver que me encaixo também nessa robotização. Vejo o quanto ainda estamos mecanizados na nossa rotina e, quando nos deparamos com propostas novas (como essa de criação de um blog) achamos que não vamos dar conta e, geralmente, nos desesperamos antes de tentarmos.

Sei que é cansativo e que demanda muito tempo e raciocínio. Mas, quando paramos para pensar que, se exigimos enquanto professores(as) de nossos alunos(as) podemos nós também sermos exigidos(as) de alguém com competência suficiente para realizar tal tarefa.

Sem rasgação de seda (até porque isso não faz meu estilo), mas serão propostas novas como essa que nos farão filtrar o olhar, que nos farão mais meticulosos em nossas observações. Parabéns professor pela ousadia e coragem!

E como diz a Pitty na música Admirável Chip Novo “pense, fale”, mas não se deixe reconfigurar pelo sistema que te faz prisioneiro. Ouse, reflita e mude. Não deixe que reinstale um sistema obsoleto. Crie, recrie para que juntos vençamos e transformemos essa sociedade!
Mãos à obra.

Bárbara Hilda

Gênero e Tipologia textual - Continuação

Conforme solicitado pelo Professor Ivanildo, para que tais conceitos tenham uma compreensão mais voltada à prática, procurarei explicitar aqui algumas diferenças entre os dois conceitos – Gênero Textual e Tipologia Textual – focalizando as características dos tipos e gêneros de textos e apresentando exemplos de cada um deles.

Gênero Textual => engloba todos os textos produzidos por usuários de uma língua materna circulantes no cotidiano da sociedade que apresentam características sócio-comunicativas definidas por seu estilo, função, composição e conteúdo.

Exemplos de gênero textual: Cartas pessoais e comerciais, bilhetes, diário pessoal, agenda, resenha, blog, e-mail, bate-papo, entrevista, lista de compras, aula expositiva ou virtual, piada, cardápio, telefonema, debate, reunião.



Tipologia Textual => forma ou estrutura das seqüências lingüísticas que classificam cada texto, segundo suas estruturas e estilos em sua composição de acordo com aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas.

Exemplos de tipologia textual: Narração, argumentação, exposição, injunção e descrição.



Espero ter colaborado, de alguma forma, nas explicitações e exemplificações expostas.

Att,
Bárbara Hilda

Aula de 16 e 23/06/2009 – Perspectiva Sociolingüística – Continuação

Nesta aula continuamos a leitura do texto "Práticas de linguagem oral e alfabetização inicial na escola: perspectiva sociolinguística", de Erik Jacobson (TEBEROSKY, Ana. GALLART, Marta Soller. et. all. Contextos de alfabetização inicial. Porto Alegre: Artmed, 2004, p.85-98).

O debate iniciou com algumas observações feitas pelos alunos a partir da leitura do texto. Exemplos como as histórias do Cebolinha e do Chico Bento, personagens da história da Turma da Mônica na revista em quadrinhos, podem ser utilizados dentro de um contexto diferenciado.



Não basta falar que está errado o jeito como um ou como o outro fala. Explique às crianças que nossa fala possui diferenças lexicais e que variam de acordo com a cidade ou local que se está inserido. Um exemplo bem próximo a todos e de fácil compreensão a ser utilizado em sala é o aipim que, enquanto no RJ chamamos assim, em outros lugares o chamam de macaxeira e outros, mandioca.



Como sugestão de atividade, o professor citou que poderia, em uma aula, trabalhar em cima de situações-problema do cotidiano refletindo o que é adequado e o que não é adequado utilizar na língua escrita. Outra sugestão de atividade foi a de montar peças de teatro a fim de facilitar a comunicação entre a turma.

Remetendo-nos ao texto, o autor relata que a alfabetização e a identidade social surgem ao mesmo tempo, e as habilidades necessárias para manejar essa identidade social, através do uso da escrita, são mais complexas e não se reduzem a saber simplesmente um manejo de regras sobre as letras (p.85). E, por esse motivo, alguns investigadores utilizaram o termo “múltiplas alfabetizações” para descrever as muitas formas nas quais podem ser organizadas as práticas de leitura e escrita (p.86).

Ou seja, mais do que uma perspectiva universal da alfabetização, precisamos ver a alfabetização como uma prática específica (p.86). Isso significa que a observação, o contato e a interação com a escrita, dentro de qualquer ambiente social, seja ele familiar, escolar ou religioso, contribuem para que a criança perceba e forme sua identidade social e cultural.

Vale também lembrar que, às vezes o que é valorizado em uma região não é valorizado na outra, ou que uma determinada comunidade não compartilhe com o mesmo conjunto de práticas letradas. É claro que nos casos das crianças que tem o acesso semelhante à linguagem utilizada na escola terá mais facilidade do que o que não tem. Isso não significa que tal aluno precisa ser taxado como deficiente ou problemático, mas é preciso dar melhores condições para que desenvolvam o seu potencial no mais alto grau que possam.

Então até a próxima pessoal!

Abraços,
Bárbara Hilda

Sugestões Bibliográficas

Gostaria de sugerir a todos que estão visitando o blog duas bibliografias que considero bastante pertinente à nossa discussão em sala por tratarem sobre a temática: ALFABETIZAÇÃO.

No primeiro livro, vemos FREITAS relatar a história de uma pesquisa com professores do pré-escolar e das primeiras séries do ensino fundamental e de suas relações com o conhecimento através das narrativas vivenciadas sobre a leitura e a escrita ao longo de suas práticas.

Enquanto no segundo livro, KRAMER narra e discute as diferentes histórias do cotidiano da alfabetização, assim como denuncia o autoritarismo que, em nome de um pretenso conhecimento científico, nega a pluralidade e o direitos dos professores em consolidarem suas práticas de alfabetização.

Livros como esses, na minha opinião, só tende a contribuir com nossa formação e facilitar nosso entendimento sobre a diversidade de práticas realizadas nos mais diferentes sistemas de ensino.

Boa leitura a todos!

Aula de 09/06/2009 – Perspectiva Sociolinguística

Nesta aula iniciamos a leitura com outro texto do mesmo livro chamado "Práticas de linguagem oral e alfabetização inicial na escola: perspectiva sociolinguística", de Erik Jacobson (TEBEROSKY, Ana. GALLART, Marta Soller. et. all. Contextos de alfabetização inicial. Porto Alegre: Artmed, 2004, p.85-98).

Como um complemento a tudo que vem sendo exposto e refletido, JACOBSON, em seu texto, reforça a necessidade do entendimento sobre a leitura e da apropriação das relações e convenções da língua escrita, não a simples codificação ou decodificação de palavras.

Ao compreenderem a diversidade de contextos e grafias, as crianças conseguirão associar melhor e interagir mais eficazmente do que aqueles que não tiverem essa oportunidade. Exemplos de línguas como inglês e espanhol, citadas pelo autor, cita um aspecto importante de observação: nesses dois casos, o texto se lê da esquerda para a direita, diferentemente de outras línguas que utilizam o inverso.

E se pensarmos em nível de Brasil também encontramos diferenças de pronúncia regionais. Enquanto os paulistas puxam o “s”, o carioca carrega o “r”, o baiano fala gingado e o caxiense se utiliza muito da pronúncia em segunda pessoa “tu vais?”.

A criança que, em seu contexto familiar, social e cultural adquirir uma forma de falar diferenciada da predominante, porém idêntica àqueles com quem convivem, não pode ser considerada como ignorante ou possuidora de erro linguístico. Na verdade ela simplesmente reflete o que ouve e passa por um conflito epistemológico. O que pode ser feito em sala de aula é mostrar todas as formas de falar ou mesmo a diferenciação na identificação de alguns nomes.

Nesse momento da aula a Beatriz disse que, ao conhecer a Rafaela no primeiro semestre convidou-a para comprar um italiano na loja de salgados e, ao chegar lá, vendo que o italiano que ela se referia é o que chamamos aqui no Rio de Janeiro de joelho (salgado), a Rafaela falou para a Beatriz:

- Bia isso não é italiano, é joelho!

E Beatriz respondeu:

- Sim, é italiano. Pelo menos lá em Niterói chamamos de italiano. Vocês aqui chamam de joelho???

Se pararmos para analisar as falas e vermos que as duas são moradoras do Estado do Rio de Janeiro, porém uma mora no Norte Fluminense e a outra na Baixada Fluminense e já possuem dialetos diferentes, imagina quem mora em outro estado?

Por isso, trabalhar em sala de aula com aspectos diferenciados e mostrar à criança as diferenciações que uma mesma língua apresenta e, portanto, sonoridades diferentes, ela compreenderá e saberá que as digressões são normais em uma língua; o que não podemos na escola é ensinar errado! Como por exemplo, dois é dez – diante de uma fala de camelô – misturando singular e plural.

Por enquanto é só pessoal. Até as próximas pontuações!

Bárbara Hilda

Aula de 02/06/2009 – Contextos de alfabetização na aula – Continuação

Na aula de 02/06 precisei me ausentar devido à tendinite em meu punho direito que me afastou não só do trabalho, como também das atividades acadêmicas, porém, mesmo com toda dificuldade, recorri aos blogs dos colegas de sala e verifiquei que a aula foi uma continuidade do debate sobre o texto "Contextos de alfabetização na aula", de Ana Teberosky e Núria Ribera (TEBEROSKY, Ana. GALLART, Marta Soller. et. all. Contextos de alfabetização inicial. Porto Alegre: Artmed, 2004, p.55-70).

A discussão girou em torno dos diferentes contextos de alfabetização e das ações praticadas com os textos além dos suportes. Através de alguns exemplos de gêneros clássicos destacados pelas autoras como drama, épica e lírica é possível perceber as diferentes formas de apresentá-los aos alunos. De acordo com o lugar e o público alvo destinado podemos apresentar o drama como o exercício da atuação frente a um espectador, a épica, quando o texto é discursado a um ouvinte e, a lírica, quando cantado diante de uma audiência. Por outro lado, citam a importância das funções lingüísticas, da forma gráfica e da paginação do texto como diferenciações também importantes na identificação dos textos. Desta forma, ao favorecer o contato com uma variedade de gêneros e tipos textuais o professor estará exercitando e desenvolvendo a consciência dos alunos sobre suas práticas de leitura e de escrita.

Outra questão ressaltada são os dois maiores gêneros da linguagem, a prosa e a poesia, que possuem consciência tipográfica da escrita de forma variada. Enquanto a poesia é escrita separadamente, através de estrofes e versos, a prosa é escrita de forma linear, sem interrupção de linhas. Isso favorece não só a interação como possibilita à criança perceber e organizar os textos de acordo com a estrutura sintática que se pretende aplicar. Ou seja, para se construir o conhecimento da escrita é necessário que haja material textual adequado a sua visibilidade e não uma simples noção intuitiva do que seja essa diferença.

Dentre outros assuntos, cabe também ressaltar a importância de estimular a leitura de livros desde a Educação Infantil para que se adquira o hábito e, a partir do acesso a palavras não-familiares e de maior grau de dificuldade, as crianças tenham um aumento de seu vocabulário e compreendam melhor os textos que vierem a ter contato posteriormente.

Enquanto que, ditar a um adulto colabora com a produção do estilo formal de linguagem da criança, ensinar a fazer perguntas, segundo Palincsar e Brown (1984), ajuda na compreensão do que é lido e aumenta a porcentagem de questionamentos quando estimulados nesse processo pelo tutor humano auxiliador.

Insistir na tarefa de escrita dentro da alfabetização significa utilizar todos os meios possíveis de interação com a turma para que se façam leitores da escrita do outro. Ao compartilhar conhecimentos e relacionar o oral, a escrita e a leitura, as duplas, por exemplo, podem buscar soluções para as questões de convencionalidade da escrita como o vídeo – Atividade de escrita com lista de frutas – divulgado pelo professor em seu blog www.taelp.blogspot.com e, agora, incorporado ao meu, como forma de exemplificação dessa reflexão.

Fica claro então que para Teberosky e Ribera essa aprendizagem em ação significa tornar clara a função dos suportes materiais e dos textos para que se cumpram os objetivos e, interagir com os alunos, significa interpretar, ensinar a direcionarem o olhar, apreender um novo vocabulário e utilizar todas as ferramentas pedagógicas possíveis que possibilitem a conceitualização e a participação efetiva da criança.


Fonte: http://recantodasletras.uol.com.br/humor/644235 - O que é verso e o que é Prosa

Atividades de alfabetização

O professor, em sua terceira aula, sugeriu aos grupos que discussem um pouco mais sobre a diversidade de atividades que podem ser aplicadas às turmas de alfabetização. Esta proposta me fez relembrar da experiência que vivenciei no estágio voltado a observação da educação inclusiva nas escolas e foi tão válida para mim que penso em replicar essa idéia o quanto puder.

O trabalho realizado pela Escola Oga Mitá (http://www.ogamita.com.br) é tão motivador e enriquecedor que não há como não se apaixonar pela escola e pela proposta que pratica. É um diferencial que ultrapassa nossa realidade pública, porém acredito que uma das idéias pode sim, ser trazida com muito sucesso ao nosso meio.

Trata-se do Projeto Vai e Volta => uma estante com vários livros doados que fica exposta no portão de entrada da escola e seu empréstimo é voltado para todo e qualquer leitor que quiser levar o exemplar. A dinamizadora da Biblioteca Quincas, professora Ana Ribeiro, que trabalha na unidade da Maxwell, me disse que não há controle, porém a estante está sempre cheia de livros e sempre voltam porque o objetivo é esse mesmo - fazer com que mais leitores tenham acesso às obras.

Um outro diferencial dessa Escola é o fato de que todas as leituras feitas pelas turmas, no final são levadas à confecção de algum material que serve para exposição em Feiras de Literatura abertas a comunidade do entorno, ou internas, direcionada à comunidade escolar.

Como minha observação inicial se deu na véspera dos preparativos para a XXIV Feira de Literatura de tema “Miguilim, me dá um beijim”, de Guimarães Rosa, pude presenciar alguns trabalhos confeccionados pelas turmas.

O ensino deles é tão motivador que os trabalhos confeccionados são ótimos; uma criatividade sensacional! Vi desde uma imitação de um prédio - se referindo ao livro “Ou Isto ou aquilo”, de Cecília Meirelles, até a releitura do clássico da literatura infantil - Pinóquio - feito por cada aluno a partir da sua visão do livro "As aventuras de Pinóquio”, de Carlo Collodi, e colocadas dentro uma caixa de madeira com um boneco do Pinóquio sentado.

Por isso, acredito que inúmeras são as atividades para a Educação Infantil, basta que tenhamos a vontade de mudar, repensar e refazer as práticas por nós já conhecidas associada a uma proposta pedagógica voltada ao estímulo e ao prazer desse processo tão enriquecedor chamado: ALFABETIZAÇÃO.

Um grande abraço a todos.

Aula de 26/05/2009 – Contextos de alfabetização na aula

Nesta aula iniciamos a leitura do texto "Contextos de alfabetização na aula", de Ana Teberosky e Núria Ribera (TEBEROSKY, Ana. GALLART, Marta Soller. et. all. Contextos de alfabetização inicial. Porto Alegre: Artmed, 2004, p.55-70) que destaca alguns exemplos de prática bastante interessantes a serem observados e, se possível, aplicados na íntegra.

As autoras iniciam o texto relatando justamente a mudança radical que obtivemos na Educação nas últimas décadas - de uma visão tradicional e limitada à visão de construção do conhecimento e ilimitada de possibilidades. A partir de duas orientações teóricas, uma construtivista e a outra socioconstrutivista, Teberosky e Ribera relatam a importância de um novo olhar sobre a educação infantil e, consequentemente sobre os meninos e meninas que adentram às escolas com alguns conhecimentos prévios de leitura e escrita (mesmo que ainda não alfabetizados), sejam eles provenientes de suas experiências familiar ou social, estimulantes ou não. E foi com base nas diferentes combinações que as autoras apresentaram sugestões de práticas para a aprendizagem inicial da leitura e da escrita.

A diversidade de contextos de aprendizagem favorece muito esse contato inicial da criança com a realidade. Enquanto as cartilhas favoreciam uma relação solitária; o ensino atual, que utiliza diversos tipos de suportes textuais, favorece a aprendizagem contextualizada e crítica da realidade, principalmente quando há presença do adulto mediador que mantém uma relação de observação e interação com cada um deles. Nesse sentido, as autoras consideram relevantes algumas atividades como: manipular e olhar os textos oriundos da diversidade de suportes naturais, tais como livros, jornais, cartas, cartazes, rótulos; escutar a leitura feita pelo adulto; escrever em voz alta ditando a um adulto enquanto se passa por um escriba; imitar a leitura e produzir escritas, entre outras.

E para desenvolver conhecimentos sobre a linguagem escrita na Educação Infantil é citado a importância de manusear os diferentes suportes textuais para que conheçam e se familiarizem com a mensagem de cada um deles. Dentre as sugestões relatadas para essa experiência encontramos desde a comparação desses suportes às suas classificações, apoiadas ou não, pelo seu conteúdo ou pelas ações por eles realizadas. No caso dos livros que possuem ilustrações, por exemplo, são selecionados para ler, olhar e comparar, ao passo que as cartas podem ser lidas e respondidas e, a poesia lida, memorizada e recitada. Através de atividades como essas as crianças estarão desenvolvendo criticamente seu processo inicial de leitura e escrita de maneira contextualizada com a realidade que se encontram inseridos.

Por enquanto é isso pessoal. Até a próxima aula e às próximas pontuações.

Att,

Bárbara Hilda

Vídeo sobre Alfabetização

Após algumas pesquisas sobre a temática Alfabetização resolvi divulgar a página abaixo que relata a prática de uma professora de São Paulo - Mariluci Kamisaka - que foi capa da Revista Nova Escola, edição de agosto, que se comprometeu em alfabetizar todos os seus alunos na 1ª série.

Este vídeo relata uma experiência possível e prazerosa diante da realidade que encontramos na maioria das escolas públicas de nosso país. Mariluci mostra o quanto os resultados se modificaram desde o início do ano e o quanto é prazeroso para as crianças um ambiente que as motive e estimule seu aprendizado.

E minha pretensão na disponibilização desse recurso audiovisual é de contribuir com exemplos de práticas eficazes à profunda reflexão dos envolvidos a fim de que se observe a necessidade de inovação constante da prática docente.

Aula de 19/05/2009 – Reflexões sobre o texto Oralidade e Escrita

Essa aula foi mais teórica e formal. Me surpreendi com a fala do professor ao citar que a maioria das respostas estavam incompletas ou incorretas...

Embora ele tenha justificado que a turma, na última aula, não estava tão eloquente, penso que a explicação sobre o texto de FÁVERO deveria ter sido mais discutida antes da proposta do questionário e suas trocas, a fim de que as respostas pudessem ser melhor elaboradas pelas duplas com base nas discussões que fossem levantadas.

Quando, no início desta aula, o Ivanildo começou a explicar detalhadamente o texto, pude observar que meu entendimento estava realmente muito aquém daquilo que estava sendo exposto e, por mais que tentemos desenvolver as atividades propostas sem a mediação do professor, seja individualmente ou coletivamente, há momentos em que realmente precisamos de mais esclarecimentos para que a interpretação fique bem mais enriquecida e exemplificada através do olhar meticuloso do professor e nossa compreensão do texto seja melhor desenvolvida.

O encerramento da aula se deu com a explicação sobre a tarefa de análise das respostas enviadas por e-mail. Solicitou o reenvio até domingo para que possa prosseguir com o objetivo desta atividade.

Aula de 12/05/2009 – Oralidade e Escrita

Infelizmente não pude comparecer nesta aula por motivos de saúde, porém minha querida amiga e companheira Luciana me avisou na quinta-feira seguinte sobre os detalhes da aula, assim como a discussão que se manteve em sala.

Segundo ela, o professor utilizou o 2º texto da disciplina "Oralidade e escrita: perspectivas para o ensino de língua materna", de FÁVERO, L. L., ANDRADE, M. L. C. V. O. & AQUINO, Z. G.O., que apresenta as principais questões sobre o sistema linguístico nas duas modalidades - falada e escrita.

Para as autoras, se na fase inicial a escrita era considerada a 'verdadeira forma de linguagem' e a fala era algo totalmente instável e que não podia se constituir como objeto de estudo, no século passado essa postura veio se modificando. Estudos como os de Grimm, na Alemanha e Sweet e Jones, na Inglaterra fizeram entender que uma modalidade não pode ser distinta da outra. Ou seja, a escrita é derivada da fala e sem ela não conseguiríamos perceber a diversidade apresentada em uma língua materna. Isso nos leva a refletir que os níveis de estruturação do texto falado e do texto escrito, associados à coesão, precisam ser analisados de forma distinta.

Quanto à atividade proposta pelo professor -> precisaremos responder um questionário sobre o texto, em dupla e por e-mail, até domingo. Tal atividade, diferente de todas que vem sendo praticadas, servirá como base para a elaboração da próxima aula, uma vez que avaliaremos as respostas de outros colegas e eles nos avaliarão.

Então, até a próxima.

Aula de 05/05/2009 – Reflexões do texto Processos Iniciais de Leitura e Escrita

Essa aula foi, até agora, uma das melhores! Talvez porque as discussões foram mais voltadas à prática; o que, a meu ver, são mais interessantes tendo em vista nossa formação no final desse semestre.

Assim que o professor começou a discutir sobre habilidades linguísticas e cognitivas e seu entrelaçamento no processo ensino-aprendizagem percebi o quanto, de fato, produzimos instantaneamente as imagens em nossa mente. Ou seja, à medida que se constrói alguma frase ou se ouve a palavra, a criança adquire uma habilidade linguística; isso significa que pensamos, imaginamos e produzimos instantaneamente tudo aquilo que visualizamos diariamente.


E o mercado da propaganda tem se aproveitado exatamente dessas habilidades e se mostrado, cada vez mais, recheado de metonímias. Por este motivo, faz-se necessário trabalhar com as crianças comparações e semelhanças, justamente para que elas identifiquem algo antes de pedir. Ao comprar, por exemplo, um biscoito recheado será que a criança compra pela marca ou pelo produto/conteúdo da embalagem ou será que sua escolha por trakinas (uma das marcas mais preferidas pelas crianças) é porque adoram o sabor do biscoito em si?


Após essa exemplificação, alguns colegas relataram exemplos de prática. Primeiramente, uma aluna relatou um fato interessante que ocorreu com ela mesma em uma turma de Educação Infantil. Ao recontar histórias infantis através de peças teatrais observou que todas as meninas queriam ser a princesa da história e, aquelas que acabavam não sendo escolhidas, choravam muito.


Outra experiência foi a do Daniel que, a partir de sua reflexão com o grupo, sugeriu atividades teatrais utilizando os jogos como RPG, por exemplo, que desenvolvem a fala e a linguagem constantemente a partir da variedade de interpretações que a criança pode realizar.

Foi altamente contributiva essa aula porque pude perceber o quanto a criança avança em sua aprendizagem quando o professor reflete mais sobre sua prática e quando desconstrói certos conceitos impregnados e inerentes em nossa história. Propostas como o reconto de histórias infantis que desfazem os rótulos e as imagens são ótimos recursos a serem melhor explorados em nossa prática.

E é exatamente esse o meu objetivo: fazer o leitor refletir e se situar que, mesmo não tendo muitos recursos em sua prática, precisa estar em sintonia com seu desejo de mudança. E será através desse desejo que poderemos, futuramente, romper com certas visões limitadas e favorecer a compreensão da diversidade.

Aula de 28/04/2009 – Processos Iniciais de Leitura e Escrita

Nesta aula o professor utilizou para discussão o texto de Rosineide Magalhães de Sousa - Fascículo 2: Processos Iniciais de Leitura e Escrita (Secretaria de Educação Básica/MEC, 2004).

Dentre todas as discussões pertinentes a respeito da temática, me recordo que o professor frisou algo que achei de grande valia principalmente àqueles que, como eu, ainda não se encontram inseridos no meio docente - a importância da obtenção dos códigos de leitura pelas crianças, mesmo aquelas que reconhecem a imagem, nome ou marca de algum produto e/ou embalagem e de se trabalhar o aspecto semântico das palavras desde o primeiro ciclo do ensino fundamental para que elas possam não só aprender a escrever a palavra, mas entender o contexto em que se encontra inserida.

Para exemplificar tal aspecto, o professor utilizou a palavra manga e as duas situações mais comuns em que a podemos encontrar - manga fruta e manga de camisa ou camiseta.

Ainda alguns outros exemplos foram discutidos, como o caso das palavras diet e light que são oriundas de outra língua (inglês) sendo normalmente usadas pelas pessoas, embora não há palavra em nossa língua que substitua-as.

Achei bastante produtivo e enriquecedor esse texto. Percebo, diante da minha realidade de tia (por ter sobrinhos pequenos), que o ambiente favorável à criança é aquele que interage com ela, que contribui com o seu desenvolvimento.

Ao levar à prática cotidiana com meus dois sobrinhos – um de 7 e o outro de 8 anos – percebo que existem grandes diferenças na aprendizagem de cada um. Sobretudo porque o mais novo sempre foi mais incentivado se comparado com a mais velha e as escolas que estudaram tiveram abordagens diferenciadas – um com metodologia construtivista e a outra com metodologia tradicional. Enquanto inventar para um é algo comum, para a outra parte é algo chato.

Outro dia falei para dois deles:

- Já que vocês insistem tanto em brincar vamos fazer algo diferente! Dessa vez sou eu quem decido a brincadeira, ok?

Enquanto lhes contava que a brincadeira seria contar uma história do jeito deles com as palavras que estava escrevendo naquele momento na folha, a mais velha falou:

- Tia, assim eu não consigo!

Já o mais novo... começou a história na mesma hora.

A partir dessa experiência percebi o quanto a criança precisa receber estímulos para que não reaja negativamente em uma brincadeira ou atividade como essas e, o quanto é importante os incentivarmos nesse processo de aquisição e de interpretação das informações para que não se tornem meros receptores, mas sim crianças críticas, que saibam construir significados e desconstruir práticas obsoletas.

Um grande abraço a todos e espero que tenham gostado desta reflexão.

Bárbara Hilda

HOMENAGEM A RUI BARBOSA

Prezados,

resolvi utilizar esse meio maravilhoso de comunicação para homenagear nosso saudoso Rui Barbosa com a poesia "Sinto vergonha de mim" e partilhar com cada um de vocês a sabedoria desse homem.

Acredito que uma reflexão tão plausível como essa precisa ser publicada a fim de nos induzir a seguinte reflexão: Será que sentiremos vergonha de nós mesmos, daqui a alguns anos, por não termos contribuído com nada para mudar? Ou será que estaremos felizes por fazermos parte de um grupo, mesmo que publicamente pequeno, que luta para ser e fazer diferente, que deseja mais oportunidades para o "povo esquecido", que deseja igualdade entre as nações e discernimento àqueles que fazem parte do poder público?

Eu quero ter orgulho de mim mesma. Quero poder olhar para trás e ver que mesmo na dificuldade permaneci na luta e venci! E você, o que deseja?

Boa leitura.



SINTO VERGONHA DE MIM


Sinto vergonha de mim
por ter sido educador de parte desse povo,
por ter batalhado sempre pela justiça,
por compactuar com a honestidade,
por primar pela verdade
e por ver este povo já chamado varonil
enveredar pelo caminho da desonra.

Sinto vergonha de mim
por ter feito parte de uma era
que lutou pela democracia,
pela liberdade de ser
e ter que entregar aos meus filhos,
simples e abominavelmente,
a derrota das virtudes pelos vícios,
a ausência da sensatez
no julgamento da verdade,
a negligência com a família,
célula-mater da sociedade,
a demasiada preocupação
com o "eu" feliz a qualquer custo,
buscando a tal "felicidade"
em caminhos eivados de desrespeito
para com o seu próximo.

Tenho vergonha de mim
pela passividade em ouvir,
sem despejar meu verbo,
a tantas desculpas ditadas
pelo orgulho e vaidade, a tanta falta de humildade
para reconhecer um erro cometido,
a tantos "floreios" para justificar atos criminosos,
a tanta relutância em esquecer a antiga posição
de sempre "contestar",
voltar atrás
e mudar o futuro.

Tenho vergonha de mim
pois faço parte de um povo que não reconheço, enveredando por caminhos
que não quero percorrer...
Tenho vergonha da minha impotência,
da minha falta de garra,
das minhas desilusões e do meu cansaço.

Não tenho para onde ir
pois amo este meu chão,
vibro ao ouvir meu Hino
e jamais usei a minha Bandeira para enxugar o meu suor
ou enrolar meu corpo
na pecaminosa manifestação de nacionalidade.

Ao lado da vergonha de mim,
tenho tanta pena de ti,
povo brasileiro!"
De tanto ver triunfar as nulidades, de tanto ver prosperar a desonra,
de tanto ver crescer a injustiça,
de tanto ver agigantarem- se os poderes nas mãos dos maus,
o homem chega a desanimar da virtude,
A rir-se da honra,
a ter vergonha de ser honesto"


Rui Barbosa

Leitura: prazer ou dever?

Caros leitores,

gostaria de dividir com vocês uma frase de Carlos Drummond de Andrade e convidá-los a uma breve reflexão: Até quando deixaremos de lado as práticas de leitura dentro de sala de aula? Até quando, influenciados pelo tradicionalismo, continuaremos a refletir uma prática cansativa e totalmente desprazerosa?

Saboreem a frase e tentem, se possível, extrair dela o máximo que puderem.

E lembrem-se: "Sem a leitura jamais conseguiremos alfabetizar e, tampouco contribuir de maneira significativa na formação desses pequenos cidadãos".




"A leitura é uma fonte inesgotável de prazer mas por incrível que pareça, a quase totalidade, não sente esta sede".

Carlos Drummond de Andrade

Gênero Textual x Tipologia Textual

Após algumas pesquisas realizadas sobre os conceitos de Gênero e Tipologia Textual pude verificar que alguns teóricos como Luiz Antônio Marcuschi (UFPE) e Luiz Carlos Travaglia (UFUberlândia/MG) apresentam divergências em seus apontamentos.

Enquanto Marcuschi se mostra favorável à abordagem do Gênero Textual, Travaglia tem preferência pela abordagem que utiliza a Tipologia Textual.

Isso porque, para o primeiro, dentro de um gênero textual pode se encontrar vários tipos textuais e, trabalhar somente tipologia significa limitar o desenvolvimento da competência comunicativa do aluno. Para o autor, essa miscelânea de tipos em um gênero textual caracteriza uma heterogeneidade tipológica. Isso significa que gênero textual são textos presentes no cotidiano que apresentam características sócio-comunicativas definidas pelo seu conteúdo, suas propriedades funcionais, seu estilo e composição características, enquanto que, tipologia textual é um termo usado para indicar qual sequência será seguida por sua composição linguística. Logo, independentemente de propriedade e formato apresentado, o gênero continuará com as mesmas propriedades, desde que nele contenha os artefatos essenciais em sua estrutura. Ao passo que, tipologia textual, para Marcuschi, é mais indicada para determinar os aspectos da natureza linguística que abrangem as categorias teoricamente sequenciais.

Para Travaglia, o trabalho com textos de diferentes tipos é fundamental para o desenvolvimento da competência comunicativa, pois se o aluno fica restrito a um tipo específico, tão pouco se apropriará de outros recursos de interlocução ou interação. E, por ser difícil encontrarmos tipos puros, utiliza-se o recurso da conjunção tipológica que estabelece um tipo dominante para cada tipo de interlocução que se pretende praticar. Para ele, o uso de determinadas características é que possibilitarão a efetiva comunicação (ou não) com quem se fala. Ou seja, se concebe tipologia textual como o tipo de texto que demonstre interação e a interlocução entre os envolvidos, apresentando uma função social.

Fonte: http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/textos/g00003.htm

Impressões sobre a Avaliação Formativa (Aula de 14/04/2009)

A primeira aula que assisti foi em 14/04/2009 e me recordo que a experiência não foi uma das mais agradáveis.

Assim que entrei na sala tive um grande impacto com a proposta do professor (a meu ver, totalmente ousada): a criação de um portifólio eletrônico, mas comumente chamado de blog.

Minha entrada foi discreta, pois a aula já havia começado e o professor avançara bastante no texto sugerido na semana anterior (07/04) - "Construindo o Portfólio Eletrônico" escrito pelo próprio professor Ivanildo. Infelizmente havia sido interpelada no corredor por algumas formandas sobre detalhes da Formatura e isso me impediu que chegasse a tempo para ouvir e entender o contexto da proposta.

Ao abrir para discussão, constatei que a maioria estava boquiaberta, com exceção daqueles que presenciaram a 1ª aula e também dos que já participaram de alguma avaliação formativa como essa.

Eu, particularmente, achei uma boa proposta, porém não deixei de relatar que a achava SURREAL nessa altura do campeonato, tendo em vista que estamos com n atividades daqui à conclusão do curso.

Desculpem-me o desabafo, mas é preciso! Uma disciplina que foi simplesmente inserida em nossa grade exatamente no final do curso se mostrou, desde o início, algo totalmente fora de nosso planejamento, principalmente porque a maioria da turma já cursou as disciplinas Tendências Atuais do Ensino de Língua Portuguesa I e Tendências Atuais do Ensino de Língua Portuguesa II. Isso significa que estamos cursando novamente TAE LP I, com uma pequena diferença relatada pela direção da faculdade - as que fizemos tiveram sua ementa voltada para o Ensino Fundamental, enquanto que a atual está voltada para a Educação Infantil.

Desde quando houve a reformulação do currículo e a votação pelas equivalências algumas pessoas se sentiram prejudicadas, sobretudo porque a maioria deveria ter se formado em 2008/1 e, devido o incentivo dado para que migrássemos para o curso novo, nos sentimos na desvantagem caso não optássemos pela mudança.

Mudamos por acreditarmos ser uma habilitação mais ampla e nos moldes atuais solicitados pela maioria dos concursos; o que nos torna diferenciados dos demais (principalmente porque alguns já possuem o normal de nível técnico).

Antes éramos limitados às habilitações de Licenciatura Plena nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental e Educação Infantil e com a reformulação obtivemos uma amplitude nesse sentido. Atualmente nosso Curso compreende a Licenciatura Plena em Pedagogia na Docência da Educação Infantil, dos anos iniciais do Ensino Fundamental, das matérias Pedagógicas do Ensino Médio, na modalidade Normal e Gestão dos Sistemas Educacionais (Segundo Deliberação UERJ 27/08 de 13/10/2008) - e, ainda assim, alguns se mostram arrependidos por terem migrado.

Um currículo que apresentou discussão sobre a reformulação desde 2006 e, burocraticamente resolvido apenas em 2009/1 após muita pressão do Centro Acadêmico e demais estudantes envolvidos é, sinceramente, para mim algo impertinente e prejudicial àqueles que estão se formando agora.

Incluíram mais disciplinas obrigatórias e retiraram aquelas que tínhamos feito, tais como Prática I, II, III e IV, juntamente com as notas; que causou rebaixamento de nosso CR (coeficiente de rendimento), uma vez que não houveram equivalências para tais.

Sei que muitos formandos estão na mesma condição, porém não relatam sua insatisfação se acharem "sem voz" ou mesmo por se sentirem ameaçados de alguma forma, mas infelizmente nessa primeira aula precisei extravasar um pouco e peço desculpas àqueles que se sentiram desconfortáveis com a discussão levantada.

E, aproveitando esse espaço público por nós construídos, peço mais uma vez desculpas ao professor Ivanildo e à turma pelo relato talvez impróprio para alguns, mas a meu ver totalmente necessário, tendo em vista que fazemos parte de uma instituição democrática e como tal, não podemos deixar nunca de discutir e refletir sobre todas as questões envolvidas nesse processo.

Por este motivo resolvi utilizar o presente portifólio para relatar tudo o que passamos e temos passado desde que se fala em reforma curricular e, para ratificar que não foi a proposta em si que me assustou, mas sim o fato de termos tantas atividades para dar conta em apenas um período - Estágio no ensino médio com relatório e aula para ministrar, 2 ou mais disciplinas (dependendo da equivalência), 100 horas de atividades complementares e mais a Monografia.

Desde já agradeço aos que me compreenderam e peço desculpas, novamente, aos que não entenderam ou discordam de minha fala.

Bárbara Hilda

Curso "A reforma ortográfica e o que muda na grafia do português do Brasil"

Olá Pessoal!!!

Venho por meio deste meio de comunicação divulgar a todos àqueles que se interessam pelo assunto REFORMA ORTOGRÁFICA e gostariam de obter mais detalhes sobre as modificações que esta implicará na grafia de nossa língua materna: a Língua Portuguesa.

Ressalto que meu objetivo nesta divulgação consiste em ampliar o acesso sobre tal discussão a um número maior de pessoas, sejam estes alunos ou não da disciplina TAE LP I, ministrada pelo professor Ivanildo na FEBF/UERJ no atual semestre (2009/1).

Ao receber o e-mail de Convite do professor Ruy Pinto Pereira, professor da disciplina TAE LP II, também ministrada na UERJ/FEBF, porém no semestre 2007/2 para o turno da noite, achei de grande valia repassá-lo, pois embora só poderá ser efetivamente cobrada a partir de 01/01/2013, tal reforma já se encontra em vigor desde o dia 01/01/2009 e precisamos nos manter atualizado para que a compreensão dessas modificações seja exposta de forma gradativa e facilitada ao aluno.

Eis o Convite:


Alunos(as) da disciplina TAE LP I A e a quem mais interessar

O professor Ruy Pinto Pereira enviou-me um e-mail/convite para participar e divulgar a todos aqueles que conhecemos a participar do curso "A reforma ortográfica e o que muda na grafia do português do Brasil".

O curso será realizado no dia 12/5, uma terça-feira, das 17 às 20h, na Casa de Rui Barbosa.

Obs: É necessário fazer inscrição. Então, aos interessados, favor contactar por telefone 21 3289-4631 ou por e-mail danielle.terceirizado@rb.gov.br.

Qualquer dúvida, favor verificarem no site http://www.casaruibarbosa.gov.br/.

Abraços,
Bárbara Hilda

Carta de Apresentação

Rio de Janeiro, 26 de Abril de 2009.

Prezados visitantes,

Venho por meio desta carta me apresentar aos colegas, sejam aqueles que fazem parte da turma de Tendências Atuais do Ensino de Língua Portuguesa que o professor Ivanildo Amaro de Araújo ministra na UERJ/FEBF, ou sejam por aqueles que, por algum motivo, vieram fazer uma breve visita à minha página pessoal.

Meu nome é Bárbara Hilda, tenho 29 anos (faltando pouquíssimo para chegar aos 30 - dia 21 de maio) e única filha, porém não filha única. Tenho mais três irmãos homens e todos mais novos do que eu, um de 28, outro de 22 e o caçula de 21.

Meu primeiro contato com a escola, segundo minha mãe, foi aos 3 anos quando me matriculou no Maternal no bairro da Penha, no RJ. Em seguida, ao se mudar para a Vila da Penha, com 4 anos de idade, estudei no Jardim Escola Tia Coruja (que atualmente chama-se CEAP) do Jardim I ao antigo C.A. (hoje, 1º ano do ensino fundamental).

Fui alfabetizada aos 6 anos e, como minha mãe havia se separado do meu pai, não teve condições financeiras de me manter na escola particular; o que a levou me matricular na Escola Municipal Grécia para cursar a 2ª série (hoje 3º ano), tendo em vista que o conhecimento de leitura e escrita que havia adquirido no C.A. havia me dado um bom embasamento a ponto de acharem que eu já estava apta a cursar a 2ª série direto.

Nossa... lembro-me como se fosse hoje... No primeiro dia de aula minha mãe me levou; até porque a escola fica no mesmo bairro, mas a distância requer que peguemos ônibus até o local. Então, minha impressão ao entrar, já que estava acostumada a escola pequena tipo casa, me assustei com a imensidão da escola municipal. Que pátio e portão enormes! Como me assustei!!! Tadinha de minha mãe que me viu chorar tanto sem poder fazer grandes coisas...

Um tempo depois (até hoje não sei se foi do segundo dia ou segunda semana), minha mãe não podia mais me levar. Ela trabalhava e minha avó - que sempre cuidou de mim, do meu irmão mais velho e do meu primo materno - também não podia, porque precisava deixar os meninos na Escola e como estudávamos em diferentes locais precisaram optar por me deixar ir sozinha para a escola.

Imaginem vocês o quanto essa adaptação foi difícil para mim! E a cena que faz parte da minha memória sobre tal fato é a seguinte: minha mãe indo comigo ao ponto de ônibus e, assim que eu entrei ela falou ao motorista:

- Ela é minha filha! Deixe-a na Escola Grécia, por favor, motorista?

E quando ele partiu com o ônibus e não vi minha mãe subindo chorei descompassadamente, porém depois desse dia ia normalmente sozinha para a escola. E, hoje em dia fico pensando o quanto o coração de minha mãe não deveria ficar apertadinho no momento do meu embarque no ônibus...

Era uma época que não tínhamos celular e as pessoas eram menos maldosas (ou, pelo menos, haviam poucos registros de assassinatos, estupros e demais atitudes frias como as que vemos recentemente divulgadas nos telejornais). Nossa!!! Fico pensando o quanto eu tive que amadurecer a partir daí. Ia e voltava, todos os dias, sozinha da escola. Ainda bem que o ponto, tanto da escola quanto de casa eram bem próximos ao destino.

Ao concluir a 3ª série (atual 4º ano), minha mãe me tirou da escola municipal e me matriculou novamente no Jardim Escola Tia Coruja, porém a direção e demais responsáveis da coordenação me acharam fraca para acompanhar a 4ª série. Decidiram então, após uma breve provinha de conhecimentos, me matricularem novamente na 3ª série para que eu pudesse ter o rendimento desejado à série seguinte. Conclui a 4ª série com 10 anos e fui matriculada, desta vez, em uma escola municipal em outro bairro, uma vez que na Escola Municipal Grécia atendia somente até a 4ª série.

Com 10 anos, matriculada na Escola Municipal Mário Paulo de Brito em Vista Alegre, foi uma outra realidade; só que dessa vez o susto não foi tão grande porque já tinha passado por uma experiência semelhante anos antes.

Nessa escola cursei da 5ª a 8ª série (hoje do 6º ao 9º no do 1º segmento do Ensino Fundamental) e, ao terminar tive que escolher qual prova faria - se a prova para ingresso no normal nível técnico, no Colégio Estadual Heitor Lira, ou no curso formação geral, no Colégio Estadual Gomes Freire de Andrade.

Enquanto optei por estudar no Gomes Freire (como é conhecido popularmente) porque não achava que a profissão de professor era a melhor opção a ser seguida, minha prima optou por seguir a carreira do magistério.

Atualmente vejo que estava meramente enganada. Agradeço a DEUS por ter me dado a oportunidade de estudar no Gomes Freire porque tive todas as matérias, enquanto minha prima não teve a mesma sorte.

Fiz várias amizades nesse colégio e três permanecem até hoje - Elaine, Fernanda e Patrícia. As duas primeiras tenho menos contato devido ao casamento e filhos, ao passo que a última nos vemos frequentemente.

Terminei meu segundo grau (hoje ensino médio) aos 17 anos e, devido a necessidade precisei trabalhar para ajudar nas despesas da casa.

Aos 18 anos comecei a sentir uma enorme necessidade de voltar a estudar e resolvi me matricular em cursinho pré-vestibular para me preparar aos 19 anos, pois sabia que as provas eram bem concorridas e, se não estudasse seria difícil o ingresso.

Tentei várias opções em diversas faculdades. No 1º ano tentei para Direito, no 2º ano para Engenharia Civil, no 3º ano para Estatística, no 4º e 5º ano para Serviço Social e no último, para Pedagogia, sendo que no dois penúltimos anos passei com classificação inferior a quantidade de vagas.

Fugi, fugi, mas não adiantou. Meu destino foi o curso de Pedagogia. Lembro-me também como se fosse hoje ao receber a notícia que tinha passado. Fiquei tão radiante que liguei para minha família, amigos e até pedi demissão do local que trabalhava porque o horário do trabalho não seria compatível ao da faculdade.

Consegui um novo emprego como operadora de telemarketing de 18 às 24h e, com toda a garra e coragem fiz minha matrícula, em junho de 2004, no curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Rio de Janeiro do campus FEBF (Faculdade de Educação da Baixada Fluminense) no município de Duque de Caxias ao qual, atualmente, curso o décimo período de Licenciatura Plena devido a exigência do Ministério de Educação quanto à reformulação do curso.

A opção pelo curso de Pedagogia foi algo denominado por mim e pelos meus como "BENÇÃO DE DEUS", justamente pela dificuldade que entrei desde o início. E graças a minha persistência também que posso dizer que fui e sou muito abençoada!

Meu encontro com a Pedagogia foi "amor à primeira vista". De fato, todas as disciplinas que cursei até hoje e todas as palestras e eventos que participo me fazem ver que sou realmente apaixonada pelo que faço e que estudo.

Embora no início minha família tenha se mostrado parcialmente contrária a minha opção de curso, atualmente modificou seu discurso: todos se sentem gratificados por minha dedicação e pelo fato de ter conseguido chegar nesse patamar tão almejado por todos, porém não realizado pela maioria.

Sou a primeira filha, neta, sobrinha e sobrinha-neta da família materna a me formar em nível universitário. Por este motivo me orgulho muito.

Como uma pessoa utópica, que ainda acredita na revolução da sociedade, através da melhoria da Educação em nosso País, tento sempre buscar mais conhecimentos, seja para a construção de uma prática docente diferenciada, seja para auxiliar na desconstrução do tradicionalismo vigente.
Embora (ainda) não esteja inserida no meio docente anseio imensamente por esse contato, principalmente por ter percebido, desde o primeiro estágio em sala de aula, o quanto me identifico com esta prática que envolve e desenvolve, constrói e reconstrói a todos os envolvidos. Sei que muitos dizem: "A realidade é dura e crua; se fosse você partiria para outro curso...", mas se for me deixar vencer por esse argumento, jamais me sentirei integrante dessa transição em nossa sociedade.

Enfim, penso que a função desse portfólio, proposto pelo professor acima citado, é exatamente a de ampliar discussões sobre a temática compreensão dos processos de aquisição e desenvolvimento da língua escrita e oral na Educação Infantil, bem como a de suscitar em nós estudantes a construção de práticas inovadoras e transformadoras a partir da reconstrução eficaz das práticas antigas.

Um grande abraço,

Bárbara Hilda.