Avaliação Final

Nossa! Lembrar da primeira aula de TAE de Língua Portuguesa I A é o mesmo que relembrar das primeiras discussões sobre a utilização da ferramenta, assim como de toda a trajetória apreensiva para construí-lo de maneira eficaz. Só o fato do professor Ivanildo acreditar que poderia ter sucesso sim uma prática de avaliação tão inovadora em uma sala cheia de formandos às vésperas da formação, já foi para mim o ápice da conquista. Não achava que fosse conseguir fazer as postagens e dar conta de todo o aprendizado através do blog.

Reclamamos, indagamos, discutimos, trocamos ideias e ainda conseguirmos ser avaliados de forma contínua, só mesmo o blog para fazer tudo isso. Penso que muitos de nós devemos ter enfrentado mil e um contratempos para digitar e sintetizar o conhecimento adquirido em sala de aula, pois sabemos que mesmo com a inovação tecnológica “às portas” das casas, nem todos tem condições financeiras para comprar ou manter um, para ir à lan house ou mesmo de pagar uma banda larga para “agilizar” sua vida. De qualquer forma vencemos! Vencemos por tentar, por lutar e por permanecer lutando.

Contudo, é possível perceber hoje que essa forma de avaliar, embora diferente da maioria que é proposta pelos professores, teve e tem sua importância e contribuição na nossa aquisição do conhecimento. A leitura e releitura de textos, assim como a tarefa de sintetizar nossas anotações se mostram apenas como um exercício constante que devemos fazer para que nossa prática não seja retrógrada.

Dessa forma, defino esta avaliação formativa como um desafio que foi alcançado após muitos esforços. Um desafio se propôs sistematizar as produções para evidenciar os progressos nas aprendizagens (propósito geral nº 5), parece-me ter atingido todos os seus objetivos gerais. Sobretudo por ter sido modificador da minha visão estreitada de avaliação e ampliador de minha percepção sobre as dificuldades que encontraremos em nossa prática dentro desse processo de construção do conhecimento da língua escrita e da língua falada.

O fato de utilizar uma página eletrônica que pudesse favorecer o manuseio das múltiplas ferramentas tecnológicas fez com que compreendêssemos a importância de inovar dentro da sala de aula, especialmente se utilizarmos a tecnologia a nosso favor.

Não nos deixemos vencer pelas dificuldades encontradas no caminho. Não importa se estejamos em uma escola precária ou abandonada pelo seu sistema de ensino. Façamos a nossa parte!

E para finalizar, gostaria de parabenizar o professor da disciplina por sua iniciativa, coragem e persistência em meio a tantos percalços encontrados ao longo do semestre. Parabéns! Espero ter contribuído com minhas pontuações e experiências de prática. Até a próxima!

Síntese Conclusiva

Essa postagem tem como objetivo sintetizar todo o aprendizado do semestre através de uma breve reflexão sobre os pontos principais que foram discutidos em sala de aula, tendo como base a proposta da disciplina Tendências Atuais do Ensino de Língua Portuguesa I.

A partir das leituras e discussões levantadas em sala de aula, que contemplaram a construção do conhecimento das crianças na Educação Infantil sobre a língua escrita a partir da língua falada, foi possível perceber que esse processo de aquisição de conhecimento se inicia através dos primeiros contatos da criança com o mundo através da escrita. Algo que se origina no âmbito familiar e na própria concepção da criança sobre o meio em que vive.

Tais práticas nos fizeram entender que é preciso valorizar o “conhecimento de mundo” da criança e, a partir dele, incentivar a construção de seu próprio conhecimento para que esta não se torne uma mera reprodutora de regras e conceitos, mas que seja vista como um ser humano capaz de pensar e desenvolver criticamente seu próprio conhecimento.

Atividades como as que foram sugeridas pelo próprio professor Ivanildo em sala de aula (utilizar diversos gêneros e tipos textuais mais próximos da realidade da criança) e as próprias práticas já aplicadas por alguns colegas foram de grande valia nesse semestre, justamente porque percebi, diante das falas, que o contato da criança com diversos materiais textuais na Educação Infantil faz com que ela amplie progressivamente e constantemente seu conhecimento, possibilitando melhor interpretação e maior indagação do que vem a ser mostrado.

Ou seja, não basta conhecer apenas a teoria de um ensino construtivista, é necessário compreender a sequência desse processo, sabendo identificar cada fase que a criança possa se encontrar a fim de planejar, de maneira eficaz, as atividades que favorecerão o seu desenvolvimento futuro.

Isso significa respeitar as variedades línguisticas, considerando o tipo de linguagem usado em seu meio e desconsiderando quaisquer práticas preconceituosas em sala de aula, e compreender que as hipóteses elaboradas pelas crianças antes da leitura e da escrita convencionais tratam-se de suposições por estas encontradas a fim de desenvolver suas idéias de quantidade mínima e variação interna na sua própria escrita.

Sendo assim, fica claro que é preciso rever constantemente posições e práticas infundadas para que saibamos se de fato estamos ampliando as possibilidades de investigação e inserção dessa criança no mundo em que está inserido ou se as estamos segregando do único espaço que se pretende ser democrático.

Aula 14/07/2009 - A construção do conhecimento sobre a escrita

Nessa aula, como complementação dos textos de Emília Ferreiro, discutimos o texto “A construção do conhecimento sobre a escrita”, de Ana Teberosky, no qual apresenta a escrita sob o ponto de vista da criança em seu processo inicial de leitura e escrita.

A autora procura analisar de que maneira a criança constrói seu conhecimento no campo da linguagem escrita, através da apresentação diversificada de hipóteses criadas pelas próprias crianças, tendo como base a perspectiva construtiva.

Para que tais conflitos sejam identificados Teberosky utiliza o resultado de seu primeiro trabalho desenvolvido com Ferreiro, em 1979, para demonstrar algumas hipóteses, problemas e inferências geradas na prática a partir da própria expressão da criança como:
1) A criança inicia sua compreensão do sistema alfabético diferenciando o desenho da escrita e separando-os. Essa fase é mais conhecida como a fase de organização das hipóteses sobre as possíveis combinações das letras e sua distribuição nas palavras. Na visão delas, não é possível vincular uma imagem a um texto, uma vez que um texto é constituído por letras e não imagens. É exatamente através dessa diferenciação de material impresso que a criança se utiliza dos dois princípios básicos – o de quantidade mínima, no qual uma palavra não pode ser escrita com apenas uma letra e, o de variedade interna, onde as letras não se repetem, havendo somente uma alternância.

2) A criança, por volta de seus quatro anos, consegue usar a imaginação e dar algumas respostas verbais embasadas na “intencionalidade comunicativa” do texto. Antes dessa idade, o texto é considerado algo não simbólico. No texto, a autora exemplifica com a figura de uma estante com vários compartimentos, no qual há uma variedade de caixas etiquetadas que organizam alguns materiais utilizados em sala de aula. Ex: lápis, colas, tesouras, encaixes, blocos lógicos etc.

3) A criança que ainda não começou a pensar sobre o que pode estar escrito em um determinado texto utiliza muitas perguntas do tipo “o que é?”, enquanto outras se utilizam da pergunta “o que isso quer dizer?”. Isso significa que o primeiro contato da criança com a escrita é através do nome, seja o nome de pessoas ou de objetos.

4) A criança estabelece a distinção entre “o que está escrito” e “o que se pode ler”. Ou seja, a interpretação daquilo que está escrito. Segundo a autora, devido aos espaços em branco entre as palavras, a criança se confunde um pouco, o que favorece essa distinção. Como não entendem a função desses espaços, as crianças não conseguem atribuir uma representação gráfica das palavras.

5) As crianças pré-alfabetizadas, segundo os autores, entendem o “dizer” e o “querer dizer” de forma idêntica. Enquanto que, as crianças alfabetizadas consideram idênticas apenas uma repetição estrita. Isso significa que, para compreenderem a distância entre o “texto literal” e a “interpretação não-literal” é necessário diferenciar o resultado do contato com a linguagem literária ou com a linguagem escrita.

6) A criança que tenta concordar a escrita com o enunciado oral inicia sua hipótese silábica. Isto é, ao tentarem estabelecer a sonoridade da palavra, começam a compreender que as letras correspondem às partes da palavra. Nesse sentido, descobrem a sílaba e inicia-se o processo através da escrita controlada passando pelas escritas silábico-alfabéticas e alfabéticas.

7) As crianças, a partir dos quatro anos, conseguem reproduzir as narrativas verbais dos adultos, enquanto que, aos cinco anos, conseguem não só reproduzir como ditá-las, caracterizando uma “representação da linguagem escrita” precocemente. De acordo com a autora, nessa faixa etária as crianças já conseguem distinguir a narrativa dos diversos gêneros textuais que venham a ser apresentados. É justamente em seu momento de esforço que a criança consegue se apropriar das estruturas linguísticas e das convenções gráficas utilizadas na escrita (p. 58).

8) A criança que ainda não obteve a compreensão da palavra é porque não entendeu que, embora não se utilize o espaço em branco na linguagem oral, é necessário que este apareça na linguagem escrita. Ou seja, não conseguem distinguir a diferença entre uma palavra gráfica e uma palavra oral. Logo, a ideia inicial da criança sobre a palavra gráfica antes de ser alfabetizada se mostra diferente depois desse processo.

Teberosky acrescenta o texto relatando a nossa concepção da escrita e da linguagem escrita sob o ponto de vista da aprendizagem. Segundo a autora, embora alguns linguistas e historiadores tenham resistido à visão da escrita como um código gráfico de transcrição dos sons da fala, essa visão tem permanecido através da teoria condutista. Por considerarem a escrita como um sistema de representação da linguagem percebe-se que tanto a representação simbólica quanto a linguagem são afetadas pela escrita. Ou seja, a fala, também influenciada pela leitura e pela escrita, não pode ser observada e nem valorizada de maneira separada neste processo, porque seus escritos serão embasados nesta.

Ao finalizar o texto, a autora exprime a perspectiva construtivista como uma prática mais favorável à eficácia da aprendizagem. Para ela, os dados apresentados permitem afirmar que a aprendizagem efetiva da criança nesse processo de construção da escrita deve levar em conta todo o processo de compreensão da criança, suas hipóteses e suas soluções a fim de que não se refiram as escritas não convencionais como erros ortográficos, por exemplo. Logo, o exercício de observação desse processo na alfabetização possibilita à criança maior curiosidade na compreensão do conhecimento novo que está sendo exposto, assim como valoriza seu próprio conhecimento, independente do nível em que se encontre.

Na sala de aula, um dos pontos levantados que mais contribuíram com a discussão sobre o texto na minha opinião foi a reflexão que o professor incitou sobre as formas tradicionais de ensino que trabalham a escrita ainda hoje com base no nível fonético, no qual a criança é imposta a transcrever palavras que possuem a mesma característica das quais já aprenderam; o que estimula a cópia ou simples reprodução e não a construção do conhecimento que adquiriram ao longo de sua alfabetização.

Aula 07/07/2009 – Alfabetização em processo

Nessa aula, estudamos dois textos de Emília Ferreiro “Os problemas cognitivos envolvidos na construção da representação escrita da linguagem” e “A interpretação da escrita antes da leitura convencional”, cujo objetivo é ampliar o nosso conhecimento sobre os níveis de alfabetização que podemos encontrar no cotidiano.

Com base na teoria de Piaget e na indagação quanto à compreensão dos processos de passagem de um modo menor ao modo maior de conhecimento, a autora procura explicar como a criança desenvolve e constrói esse processo de leitura e escrita através de seus níveis de representação, possibilitando-nos interpretar mais adequadamente cada caso que apresente tais características na prática docente.

Mesmo que tais construções sejam “estranhas” à primeira vista, precisamos compreendê-las a fim de facilitar-nos o entendimento sobre as razões de tal substituição e originalidade que compõem esse processo. Embora sejam apresentados vários problemas cognitivos no texto, a autora se voltará somente às questões em relação o todo (palavras) e as partes (sílabas).

No primeiro momento, verificamos a existência de uma série dos modos de representação pré-alfabéticos da linguagem: no primeiro nível encontramos os modos de representação baseados na percepção da criança diante do som e da escrita que se formam; no segundo nível, os modos de representação silábicos, com e sem valor sonoro convencional; no terceiro nível, os modos silábico-alfabéticos e, por fim, o nível alfabético, que apresenta domínio sobre a escrita.

Para Ferreiro, existem quatro níveis de aquisição da escrita, são eles:
a) A hipótese pré-silábica – utilizada de maneira inconsciente, pois a criança não estabelece vínculo entre a fala e a escrita;
b) A hipótese silábica – quando supõe a escrita como representação da fala, porém não apresentam conexão entre as sílabas;
c) A hipótese silábico-alfabética – quando compreende a escrita como representação da fala, embora apresente sílabas desorganizadas na constituição da palavra;
d) A hipótese alfabética – quando há compreensão da escrita e conhece o valor sonoro de boa parte das letras, apresentando sílabas ordenas e palavras escritas corretamente.

Veja abaixo um quadro mais didático e explicativo sobre o assunto:









Com base na “lógica-interna” de cada modo de organização (2007, p.10), a criança inicia seu processo de alfabetização.

Através de exemplos como GATOS, citado pela autora, podemos identificar que a criança na fase inicial, embora ainda não tenha conhecimento das letras que formam a palavra gato, consegue associar momentaneamente que a figura mostrada (um desenho de três gatos) corresponde à quantidade de letras da palavra. Ou seja, uma relação embasada na representação analógica entre as partes e o todo (2007, p.12). Em contrapartida, há casos que as crianças estabelecem uma quantidade mínima de letras para expressar tal palavra.

Nos casos de palavras no plural, podemos observar duas representações diferenciadas, ainda que tenham o mesmo princípio: a primeira quando começam a escrita da palavra no plural e, a segunda, quando começam a escrita da palavra no singular. Ou seja, se de fato as crianças utilizam uma sequência de letras que corresponde a uma palavra no singular, o plural será correspondente ao número (no caso, de gatos) que lhe é pedido. Ao passo que, se a palavra for no plural, torna-se necessário apenas uma letra para representar o objeto, mesmo que não exista palavra com apenas uma única letra.

Uma outra tentativa estabelecida pela autora, tendo ainda como base a questão das partes e do todo, ocorre quando a criança citada entende que a palavra barco se escreve com três letras, já que com uma ou duas pronuncia-se somente “ba”. Ou seja, a criança percebe que a palavra ficará incompleta em sua pronúncia, porém não sabe quais letras devem ser usadas para completar a palavra.

Isso significa que, os dois casos acima, se tratam dos primeiros níveis de desenvolvimento da criança na obtenção do entendimento da escrita, representado pela fase da não-leitura; uma passagem, para muitos, considerada geradora de conflitos internos na criança devido à forma ilógica manifestada no primeiro momento.

Segundo Ferreiro, assim que a criança passa pelo processo de equilibração, ela começa a assimilar as informações recebidas, buscando gradativamente mais conhecimento para suprir a necessidade do seu saber. É claro que precisamos considerar a especificidade de cada criança e que esta maneira de pensar e compreender pode apresentar variações.

Conforme aumentam os questionamentos, a criança modifica sua “hipótese silábica” e vai adquirindo o controle da escrita e seu projeto de ação. De fato, percebemos que vai se complexificando o processo de desenvolvimento, pois o que antes era feito apenas através de correspondência quantitativa, agora passa a ser cobrado também a correspondência qualitativa. Isto é, o princípio de “variação interna” vai se emparelhando com o princípio da “quantidade mínima” (p.17). E por mais que auxiliem na diferenciação das partes, não se consegue constituir o todo.

Tal princípio de “variação interna” emprega-se em dois níveis diferenciados: o da escrita sem repetição e o do conjunto de escritas relacionadas. As crianças, ao perceberem que não podem ler coisas diferentes com séries idênticas, iniciam sua busca em relação à letra que pode concluir tal palavra. Como seu conhecimento é limitado nessa fase, poderão encontrar dificuldades na atividade, uma vez que já entendem que uma letra não pode representar à mesma sílaba. Ou seja, a simples troca de posição das letras que tem conhecimento facilita o seu entendimento na descoberta de outra palavra. Ex: Tais – ista – atis. Sendo assim, seu valor posicional determina a interpretação dada pela criança, já que resolvem utilizar “qualquer letra para qualquer sílaba” (p.19) como uma solução satisfatória na obtenção da escrita. Porém se a criança não conseguir compreender aquilo que faz, tampouco conseguirá compreender o que o outro faz ou a informação que vier a receber.

Nessa fase, como as informações se mostram mais perturbadoras, observamos que três tipos de reação podem ser geradas, segundo Piaget (1975): a primeira, quando a criança deixa de lado o fator que a faz questionar; a segunda, quando a compensa localmente e, a terceira, quando a assimila completamente. Vale ressaltar, nesse último nível que essa prática assimilativa demonstra o abandono da “hipótese silábica” e inicia o processo de reconstrução do sistema da escrita a partir do nível alfabético.

Já no segundo texto, “A interpretação da escrita antes da leitura convencional”, a autora salienta a pertinência da compreensão e interpretação dos processos de leitura antes mesmo da criança ser capaz de ler no sentido convencional do termo. Esse estudo para ela se divide em duas razões: a primeira, pressupõe aceitação dos processos de assimilação, uma vez que nenhuma aprendizagem começa do zero e, a segunda razão, por entender que o processo de leitura faz com que o leitor recorra aos recursos visuais e não-visuais para que se adquira uma interpretação mais significativa.

Isso não significa que podemos conceber esse processo de leitura como uma adição de interpretações visuais e não visuais. Muito pelo contrário. Devemos compreendê-lo como um processo de coordenação de informações provenientes de fontes diversificadas que no final obtém sua significação expressa linguisticamente.

Uma das primeiras elaborações da criança em relação ao significado de uma sequência de letras é que cada letra corresponde ao nome do objeto de forma impressa. Por este motivo, o significado do texto é intrínseco ao contexto. Para a autora, as crianças criam distinções ao interpretarem, uma vez que estabelecem na mente que “o que está realmente escrito” em um texto não é considerado “o que pode ser lido” no mesmo texto escrito (p.68). No exemplo exposto por ela, a criança de quatro ou cinco anos que observar uma figura, cujo conteúdo é um pato na água, acharão que as palavras “pato” e “água” fazem parte do texto escrito, porém não conseguirão associar e interpretar o que está sendo exposto. Ou seja, compreendem a imagem, mas não ainda o texto escrito. O que nos leva a entender que as primeiras interpretações da criança se mostram como conseqüência de duas condições: uma externa (o contexto) e outra interna (a idéia do que está escrito).

Nesse período longo de alfabetização, a criança passa por três etapas que contribuirão no entendimento da relação entre texto e contexto. São elas: a) o significado de um texto depende inteiramente do contexto; b) a relação entre texto e contexto quando estabelecidas poderá manter a mesma interpretação do texto apesar das mudanças do contexto; c) as propriedades do texto escrito são levadas em consideração.

Se exemplificarmos cada uma dessas etapas, saberemos que, a criança se encontrará no primeiro nível quando demonstrar conhecer uma figura, mas não o texto que está relacionado à imagem. Se colocarmos uma girafa, a criança dirá girafa. Se colocarmos a figura do leão e mantivermos o texto, ela dirá leão e assim sucessivamente, justamente porque se trata de um estágio cuja associação da criança é feita totalmente pela imagem. No segundo nível, quando a criança demonstrar que mesmo com a mudança do contexto, o texto permanece inalterado. Se apresentarmos a figura de uma girafa com um texto qualquer, a criança dirá girafa e, se mudarmos a figura, mas mantivermos o texto, ela dirá novamente girafa, devido à interpretação dada anteriormente quando associada à figura da girafa. Como tal correspondência equivale a um determinado intervalo de tempo, no dia seguinte, por exemplo, ao misturarmos os cartões, a palavra perderá o significado que a criança atribuiu anteriormente, justamente porque não há leitura, apenas associação por parte da criança. No terceiro e último nível, embora ainda exista uma dependência do contexto, o texto já começa a ser interpretado pela criança.

As primeiras propriedades da escrita que são levadas em consideração pelas crianças são as quantitativas, isto é, a quantidade de linhas, de segmentos escritos ou se letras dentro de um segmento. E como se trata de um desse processo evolutivo, muitas dúvidas serão esclarecidas ao longo dele sempre que forem propostos às crianças desafios acerca da escrita.

Portanto, diante de todas as análises apresentadas pela autora, foi possível notar a importância da leitura e da escrita em todos os níveis de aprendizagem das crianças e o quanto precisam ser analisadas para que tenhamos uma compreensão maior sobre cada modo de representação e sobre as diferentes lógicas por eles construídas. E, para que as futuras práticas sejam mais desafiadoras, torna-se necessário que adquiramos conhecimentos mais amplos sobre a diversidade de processos encontrados na prática, a fim de que não tenhamos uma visão limitada ou fragmentada do conhecimento.

Fonte dos níveis de escrita: http://images.google.com.br/imgres?imgurl=http://4.bp.blogspot.com/_Ykbz6FwW0QY/SjVW29uRlKI/AAAAAAAAAwI/tZh818oNkM0/s400/022_alfabetiza_todo_dia00.jpg&imgrefurl=http://criancasminhasvidas.blogspot.com/2009/06/alfabetizacao-e-seus-niveis.html&usg=__F-kzUVlmWPNAlQfAgeYw8-kWtRk=&h=220&w=340&sz=8&hl=pt-BR&start=18&um=1&tbnid=f_HLzHJSjMVLqM:&tbnh=77&tbnw=119&prev=/images%3Fq%3Dn%25C3%25ADveis%2Balfabetiza%25C3%25A7%25C3%25A3o%26hl%3Dpt-BR%26um%3D1