Avaliação Final

Nossa! Lembrar da primeira aula de TAE de Língua Portuguesa I A é o mesmo que relembrar das primeiras discussões sobre a utilização da ferramenta, assim como de toda a trajetória apreensiva para construí-lo de maneira eficaz. Só o fato do professor Ivanildo acreditar que poderia ter sucesso sim uma prática de avaliação tão inovadora em uma sala cheia de formandos às vésperas da formação, já foi para mim o ápice da conquista. Não achava que fosse conseguir fazer as postagens e dar conta de todo o aprendizado através do blog.

Reclamamos, indagamos, discutimos, trocamos ideias e ainda conseguirmos ser avaliados de forma contínua, só mesmo o blog para fazer tudo isso. Penso que muitos de nós devemos ter enfrentado mil e um contratempos para digitar e sintetizar o conhecimento adquirido em sala de aula, pois sabemos que mesmo com a inovação tecnológica “às portas” das casas, nem todos tem condições financeiras para comprar ou manter um, para ir à lan house ou mesmo de pagar uma banda larga para “agilizar” sua vida. De qualquer forma vencemos! Vencemos por tentar, por lutar e por permanecer lutando.

Contudo, é possível perceber hoje que essa forma de avaliar, embora diferente da maioria que é proposta pelos professores, teve e tem sua importância e contribuição na nossa aquisição do conhecimento. A leitura e releitura de textos, assim como a tarefa de sintetizar nossas anotações se mostram apenas como um exercício constante que devemos fazer para que nossa prática não seja retrógrada.

Dessa forma, defino esta avaliação formativa como um desafio que foi alcançado após muitos esforços. Um desafio se propôs sistematizar as produções para evidenciar os progressos nas aprendizagens (propósito geral nº 5), parece-me ter atingido todos os seus objetivos gerais. Sobretudo por ter sido modificador da minha visão estreitada de avaliação e ampliador de minha percepção sobre as dificuldades que encontraremos em nossa prática dentro desse processo de construção do conhecimento da língua escrita e da língua falada.

O fato de utilizar uma página eletrônica que pudesse favorecer o manuseio das múltiplas ferramentas tecnológicas fez com que compreendêssemos a importância de inovar dentro da sala de aula, especialmente se utilizarmos a tecnologia a nosso favor.

Não nos deixemos vencer pelas dificuldades encontradas no caminho. Não importa se estejamos em uma escola precária ou abandonada pelo seu sistema de ensino. Façamos a nossa parte!

E para finalizar, gostaria de parabenizar o professor da disciplina por sua iniciativa, coragem e persistência em meio a tantos percalços encontrados ao longo do semestre. Parabéns! Espero ter contribuído com minhas pontuações e experiências de prática. Até a próxima!

Síntese Conclusiva

Essa postagem tem como objetivo sintetizar todo o aprendizado do semestre através de uma breve reflexão sobre os pontos principais que foram discutidos em sala de aula, tendo como base a proposta da disciplina Tendências Atuais do Ensino de Língua Portuguesa I.

A partir das leituras e discussões levantadas em sala de aula, que contemplaram a construção do conhecimento das crianças na Educação Infantil sobre a língua escrita a partir da língua falada, foi possível perceber que esse processo de aquisição de conhecimento se inicia através dos primeiros contatos da criança com o mundo através da escrita. Algo que se origina no âmbito familiar e na própria concepção da criança sobre o meio em que vive.

Tais práticas nos fizeram entender que é preciso valorizar o “conhecimento de mundo” da criança e, a partir dele, incentivar a construção de seu próprio conhecimento para que esta não se torne uma mera reprodutora de regras e conceitos, mas que seja vista como um ser humano capaz de pensar e desenvolver criticamente seu próprio conhecimento.

Atividades como as que foram sugeridas pelo próprio professor Ivanildo em sala de aula (utilizar diversos gêneros e tipos textuais mais próximos da realidade da criança) e as próprias práticas já aplicadas por alguns colegas foram de grande valia nesse semestre, justamente porque percebi, diante das falas, que o contato da criança com diversos materiais textuais na Educação Infantil faz com que ela amplie progressivamente e constantemente seu conhecimento, possibilitando melhor interpretação e maior indagação do que vem a ser mostrado.

Ou seja, não basta conhecer apenas a teoria de um ensino construtivista, é necessário compreender a sequência desse processo, sabendo identificar cada fase que a criança possa se encontrar a fim de planejar, de maneira eficaz, as atividades que favorecerão o seu desenvolvimento futuro.

Isso significa respeitar as variedades línguisticas, considerando o tipo de linguagem usado em seu meio e desconsiderando quaisquer práticas preconceituosas em sala de aula, e compreender que as hipóteses elaboradas pelas crianças antes da leitura e da escrita convencionais tratam-se de suposições por estas encontradas a fim de desenvolver suas idéias de quantidade mínima e variação interna na sua própria escrita.

Sendo assim, fica claro que é preciso rever constantemente posições e práticas infundadas para que saibamos se de fato estamos ampliando as possibilidades de investigação e inserção dessa criança no mundo em que está inserido ou se as estamos segregando do único espaço que se pretende ser democrático.

Aula 14/07/2009 - A construção do conhecimento sobre a escrita

Nessa aula, como complementação dos textos de Emília Ferreiro, discutimos o texto “A construção do conhecimento sobre a escrita”, de Ana Teberosky, no qual apresenta a escrita sob o ponto de vista da criança em seu processo inicial de leitura e escrita.

A autora procura analisar de que maneira a criança constrói seu conhecimento no campo da linguagem escrita, através da apresentação diversificada de hipóteses criadas pelas próprias crianças, tendo como base a perspectiva construtiva.

Para que tais conflitos sejam identificados Teberosky utiliza o resultado de seu primeiro trabalho desenvolvido com Ferreiro, em 1979, para demonstrar algumas hipóteses, problemas e inferências geradas na prática a partir da própria expressão da criança como:
1) A criança inicia sua compreensão do sistema alfabético diferenciando o desenho da escrita e separando-os. Essa fase é mais conhecida como a fase de organização das hipóteses sobre as possíveis combinações das letras e sua distribuição nas palavras. Na visão delas, não é possível vincular uma imagem a um texto, uma vez que um texto é constituído por letras e não imagens. É exatamente através dessa diferenciação de material impresso que a criança se utiliza dos dois princípios básicos – o de quantidade mínima, no qual uma palavra não pode ser escrita com apenas uma letra e, o de variedade interna, onde as letras não se repetem, havendo somente uma alternância.

2) A criança, por volta de seus quatro anos, consegue usar a imaginação e dar algumas respostas verbais embasadas na “intencionalidade comunicativa” do texto. Antes dessa idade, o texto é considerado algo não simbólico. No texto, a autora exemplifica com a figura de uma estante com vários compartimentos, no qual há uma variedade de caixas etiquetadas que organizam alguns materiais utilizados em sala de aula. Ex: lápis, colas, tesouras, encaixes, blocos lógicos etc.

3) A criança que ainda não começou a pensar sobre o que pode estar escrito em um determinado texto utiliza muitas perguntas do tipo “o que é?”, enquanto outras se utilizam da pergunta “o que isso quer dizer?”. Isso significa que o primeiro contato da criança com a escrita é através do nome, seja o nome de pessoas ou de objetos.

4) A criança estabelece a distinção entre “o que está escrito” e “o que se pode ler”. Ou seja, a interpretação daquilo que está escrito. Segundo a autora, devido aos espaços em branco entre as palavras, a criança se confunde um pouco, o que favorece essa distinção. Como não entendem a função desses espaços, as crianças não conseguem atribuir uma representação gráfica das palavras.

5) As crianças pré-alfabetizadas, segundo os autores, entendem o “dizer” e o “querer dizer” de forma idêntica. Enquanto que, as crianças alfabetizadas consideram idênticas apenas uma repetição estrita. Isso significa que, para compreenderem a distância entre o “texto literal” e a “interpretação não-literal” é necessário diferenciar o resultado do contato com a linguagem literária ou com a linguagem escrita.

6) A criança que tenta concordar a escrita com o enunciado oral inicia sua hipótese silábica. Isto é, ao tentarem estabelecer a sonoridade da palavra, começam a compreender que as letras correspondem às partes da palavra. Nesse sentido, descobrem a sílaba e inicia-se o processo através da escrita controlada passando pelas escritas silábico-alfabéticas e alfabéticas.

7) As crianças, a partir dos quatro anos, conseguem reproduzir as narrativas verbais dos adultos, enquanto que, aos cinco anos, conseguem não só reproduzir como ditá-las, caracterizando uma “representação da linguagem escrita” precocemente. De acordo com a autora, nessa faixa etária as crianças já conseguem distinguir a narrativa dos diversos gêneros textuais que venham a ser apresentados. É justamente em seu momento de esforço que a criança consegue se apropriar das estruturas linguísticas e das convenções gráficas utilizadas na escrita (p. 58).

8) A criança que ainda não obteve a compreensão da palavra é porque não entendeu que, embora não se utilize o espaço em branco na linguagem oral, é necessário que este apareça na linguagem escrita. Ou seja, não conseguem distinguir a diferença entre uma palavra gráfica e uma palavra oral. Logo, a ideia inicial da criança sobre a palavra gráfica antes de ser alfabetizada se mostra diferente depois desse processo.

Teberosky acrescenta o texto relatando a nossa concepção da escrita e da linguagem escrita sob o ponto de vista da aprendizagem. Segundo a autora, embora alguns linguistas e historiadores tenham resistido à visão da escrita como um código gráfico de transcrição dos sons da fala, essa visão tem permanecido através da teoria condutista. Por considerarem a escrita como um sistema de representação da linguagem percebe-se que tanto a representação simbólica quanto a linguagem são afetadas pela escrita. Ou seja, a fala, também influenciada pela leitura e pela escrita, não pode ser observada e nem valorizada de maneira separada neste processo, porque seus escritos serão embasados nesta.

Ao finalizar o texto, a autora exprime a perspectiva construtivista como uma prática mais favorável à eficácia da aprendizagem. Para ela, os dados apresentados permitem afirmar que a aprendizagem efetiva da criança nesse processo de construção da escrita deve levar em conta todo o processo de compreensão da criança, suas hipóteses e suas soluções a fim de que não se refiram as escritas não convencionais como erros ortográficos, por exemplo. Logo, o exercício de observação desse processo na alfabetização possibilita à criança maior curiosidade na compreensão do conhecimento novo que está sendo exposto, assim como valoriza seu próprio conhecimento, independente do nível em que se encontre.

Na sala de aula, um dos pontos levantados que mais contribuíram com a discussão sobre o texto na minha opinião foi a reflexão que o professor incitou sobre as formas tradicionais de ensino que trabalham a escrita ainda hoje com base no nível fonético, no qual a criança é imposta a transcrever palavras que possuem a mesma característica das quais já aprenderam; o que estimula a cópia ou simples reprodução e não a construção do conhecimento que adquiriram ao longo de sua alfabetização.

Aula 07/07/2009 – Alfabetização em processo

Nessa aula, estudamos dois textos de Emília Ferreiro “Os problemas cognitivos envolvidos na construção da representação escrita da linguagem” e “A interpretação da escrita antes da leitura convencional”, cujo objetivo é ampliar o nosso conhecimento sobre os níveis de alfabetização que podemos encontrar no cotidiano.

Com base na teoria de Piaget e na indagação quanto à compreensão dos processos de passagem de um modo menor ao modo maior de conhecimento, a autora procura explicar como a criança desenvolve e constrói esse processo de leitura e escrita através de seus níveis de representação, possibilitando-nos interpretar mais adequadamente cada caso que apresente tais características na prática docente.

Mesmo que tais construções sejam “estranhas” à primeira vista, precisamos compreendê-las a fim de facilitar-nos o entendimento sobre as razões de tal substituição e originalidade que compõem esse processo. Embora sejam apresentados vários problemas cognitivos no texto, a autora se voltará somente às questões em relação o todo (palavras) e as partes (sílabas).

No primeiro momento, verificamos a existência de uma série dos modos de representação pré-alfabéticos da linguagem: no primeiro nível encontramos os modos de representação baseados na percepção da criança diante do som e da escrita que se formam; no segundo nível, os modos de representação silábicos, com e sem valor sonoro convencional; no terceiro nível, os modos silábico-alfabéticos e, por fim, o nível alfabético, que apresenta domínio sobre a escrita.

Para Ferreiro, existem quatro níveis de aquisição da escrita, são eles:
a) A hipótese pré-silábica – utilizada de maneira inconsciente, pois a criança não estabelece vínculo entre a fala e a escrita;
b) A hipótese silábica – quando supõe a escrita como representação da fala, porém não apresentam conexão entre as sílabas;
c) A hipótese silábico-alfabética – quando compreende a escrita como representação da fala, embora apresente sílabas desorganizadas na constituição da palavra;
d) A hipótese alfabética – quando há compreensão da escrita e conhece o valor sonoro de boa parte das letras, apresentando sílabas ordenas e palavras escritas corretamente.

Veja abaixo um quadro mais didático e explicativo sobre o assunto:









Com base na “lógica-interna” de cada modo de organização (2007, p.10), a criança inicia seu processo de alfabetização.

Através de exemplos como GATOS, citado pela autora, podemos identificar que a criança na fase inicial, embora ainda não tenha conhecimento das letras que formam a palavra gato, consegue associar momentaneamente que a figura mostrada (um desenho de três gatos) corresponde à quantidade de letras da palavra. Ou seja, uma relação embasada na representação analógica entre as partes e o todo (2007, p.12). Em contrapartida, há casos que as crianças estabelecem uma quantidade mínima de letras para expressar tal palavra.

Nos casos de palavras no plural, podemos observar duas representações diferenciadas, ainda que tenham o mesmo princípio: a primeira quando começam a escrita da palavra no plural e, a segunda, quando começam a escrita da palavra no singular. Ou seja, se de fato as crianças utilizam uma sequência de letras que corresponde a uma palavra no singular, o plural será correspondente ao número (no caso, de gatos) que lhe é pedido. Ao passo que, se a palavra for no plural, torna-se necessário apenas uma letra para representar o objeto, mesmo que não exista palavra com apenas uma única letra.

Uma outra tentativa estabelecida pela autora, tendo ainda como base a questão das partes e do todo, ocorre quando a criança citada entende que a palavra barco se escreve com três letras, já que com uma ou duas pronuncia-se somente “ba”. Ou seja, a criança percebe que a palavra ficará incompleta em sua pronúncia, porém não sabe quais letras devem ser usadas para completar a palavra.

Isso significa que, os dois casos acima, se tratam dos primeiros níveis de desenvolvimento da criança na obtenção do entendimento da escrita, representado pela fase da não-leitura; uma passagem, para muitos, considerada geradora de conflitos internos na criança devido à forma ilógica manifestada no primeiro momento.

Segundo Ferreiro, assim que a criança passa pelo processo de equilibração, ela começa a assimilar as informações recebidas, buscando gradativamente mais conhecimento para suprir a necessidade do seu saber. É claro que precisamos considerar a especificidade de cada criança e que esta maneira de pensar e compreender pode apresentar variações.

Conforme aumentam os questionamentos, a criança modifica sua “hipótese silábica” e vai adquirindo o controle da escrita e seu projeto de ação. De fato, percebemos que vai se complexificando o processo de desenvolvimento, pois o que antes era feito apenas através de correspondência quantitativa, agora passa a ser cobrado também a correspondência qualitativa. Isto é, o princípio de “variação interna” vai se emparelhando com o princípio da “quantidade mínima” (p.17). E por mais que auxiliem na diferenciação das partes, não se consegue constituir o todo.

Tal princípio de “variação interna” emprega-se em dois níveis diferenciados: o da escrita sem repetição e o do conjunto de escritas relacionadas. As crianças, ao perceberem que não podem ler coisas diferentes com séries idênticas, iniciam sua busca em relação à letra que pode concluir tal palavra. Como seu conhecimento é limitado nessa fase, poderão encontrar dificuldades na atividade, uma vez que já entendem que uma letra não pode representar à mesma sílaba. Ou seja, a simples troca de posição das letras que tem conhecimento facilita o seu entendimento na descoberta de outra palavra. Ex: Tais – ista – atis. Sendo assim, seu valor posicional determina a interpretação dada pela criança, já que resolvem utilizar “qualquer letra para qualquer sílaba” (p.19) como uma solução satisfatória na obtenção da escrita. Porém se a criança não conseguir compreender aquilo que faz, tampouco conseguirá compreender o que o outro faz ou a informação que vier a receber.

Nessa fase, como as informações se mostram mais perturbadoras, observamos que três tipos de reação podem ser geradas, segundo Piaget (1975): a primeira, quando a criança deixa de lado o fator que a faz questionar; a segunda, quando a compensa localmente e, a terceira, quando a assimila completamente. Vale ressaltar, nesse último nível que essa prática assimilativa demonstra o abandono da “hipótese silábica” e inicia o processo de reconstrução do sistema da escrita a partir do nível alfabético.

Já no segundo texto, “A interpretação da escrita antes da leitura convencional”, a autora salienta a pertinência da compreensão e interpretação dos processos de leitura antes mesmo da criança ser capaz de ler no sentido convencional do termo. Esse estudo para ela se divide em duas razões: a primeira, pressupõe aceitação dos processos de assimilação, uma vez que nenhuma aprendizagem começa do zero e, a segunda razão, por entender que o processo de leitura faz com que o leitor recorra aos recursos visuais e não-visuais para que se adquira uma interpretação mais significativa.

Isso não significa que podemos conceber esse processo de leitura como uma adição de interpretações visuais e não visuais. Muito pelo contrário. Devemos compreendê-lo como um processo de coordenação de informações provenientes de fontes diversificadas que no final obtém sua significação expressa linguisticamente.

Uma das primeiras elaborações da criança em relação ao significado de uma sequência de letras é que cada letra corresponde ao nome do objeto de forma impressa. Por este motivo, o significado do texto é intrínseco ao contexto. Para a autora, as crianças criam distinções ao interpretarem, uma vez que estabelecem na mente que “o que está realmente escrito” em um texto não é considerado “o que pode ser lido” no mesmo texto escrito (p.68). No exemplo exposto por ela, a criança de quatro ou cinco anos que observar uma figura, cujo conteúdo é um pato na água, acharão que as palavras “pato” e “água” fazem parte do texto escrito, porém não conseguirão associar e interpretar o que está sendo exposto. Ou seja, compreendem a imagem, mas não ainda o texto escrito. O que nos leva a entender que as primeiras interpretações da criança se mostram como conseqüência de duas condições: uma externa (o contexto) e outra interna (a idéia do que está escrito).

Nesse período longo de alfabetização, a criança passa por três etapas que contribuirão no entendimento da relação entre texto e contexto. São elas: a) o significado de um texto depende inteiramente do contexto; b) a relação entre texto e contexto quando estabelecidas poderá manter a mesma interpretação do texto apesar das mudanças do contexto; c) as propriedades do texto escrito são levadas em consideração.

Se exemplificarmos cada uma dessas etapas, saberemos que, a criança se encontrará no primeiro nível quando demonstrar conhecer uma figura, mas não o texto que está relacionado à imagem. Se colocarmos uma girafa, a criança dirá girafa. Se colocarmos a figura do leão e mantivermos o texto, ela dirá leão e assim sucessivamente, justamente porque se trata de um estágio cuja associação da criança é feita totalmente pela imagem. No segundo nível, quando a criança demonstrar que mesmo com a mudança do contexto, o texto permanece inalterado. Se apresentarmos a figura de uma girafa com um texto qualquer, a criança dirá girafa e, se mudarmos a figura, mas mantivermos o texto, ela dirá novamente girafa, devido à interpretação dada anteriormente quando associada à figura da girafa. Como tal correspondência equivale a um determinado intervalo de tempo, no dia seguinte, por exemplo, ao misturarmos os cartões, a palavra perderá o significado que a criança atribuiu anteriormente, justamente porque não há leitura, apenas associação por parte da criança. No terceiro e último nível, embora ainda exista uma dependência do contexto, o texto já começa a ser interpretado pela criança.

As primeiras propriedades da escrita que são levadas em consideração pelas crianças são as quantitativas, isto é, a quantidade de linhas, de segmentos escritos ou se letras dentro de um segmento. E como se trata de um desse processo evolutivo, muitas dúvidas serão esclarecidas ao longo dele sempre que forem propostos às crianças desafios acerca da escrita.

Portanto, diante de todas as análises apresentadas pela autora, foi possível notar a importância da leitura e da escrita em todos os níveis de aprendizagem das crianças e o quanto precisam ser analisadas para que tenhamos uma compreensão maior sobre cada modo de representação e sobre as diferentes lógicas por eles construídas. E, para que as futuras práticas sejam mais desafiadoras, torna-se necessário que adquiramos conhecimentos mais amplos sobre a diversidade de processos encontrados na prática, a fim de que não tenhamos uma visão limitada ou fragmentada do conhecimento.

Fonte dos níveis de escrita: http://images.google.com.br/imgres?imgurl=http://4.bp.blogspot.com/_Ykbz6FwW0QY/SjVW29uRlKI/AAAAAAAAAwI/tZh818oNkM0/s400/022_alfabetiza_todo_dia00.jpg&imgrefurl=http://criancasminhasvidas.blogspot.com/2009/06/alfabetizacao-e-seus-niveis.html&usg=__F-kzUVlmWPNAlQfAgeYw8-kWtRk=&h=220&w=340&sz=8&hl=pt-BR&start=18&um=1&tbnid=f_HLzHJSjMVLqM:&tbnh=77&tbnw=119&prev=/images%3Fq%3Dn%25C3%25ADveis%2Balfabetiza%25C3%25A7%25C3%25A3o%26hl%3Dpt-BR%26um%3D1

Exercício Reflexivo

Essa postagem refere-se à conclusão da atividade proposta pelo professor da disciplina, Ivanildo Amaro de Araújo, em 12/05/2009, cujo objetivo principal é apresentar a reflexão feita pela dupla que, a partir do intercâmbio e análise das respostas por outros colegas e, em seguida, encaminhadas por e-mail, puderam reformular suas respostas tendo como base o texto "Oralidade e escrita: perspectivas para o ensino de língua materna", de Fávero, Andrade e AQUINO.

Segundo os autores, a atividade conversacional se dá quando, através da língua falada, duas ou mais pessoas estão reunidas e, na alternância das falas, interagem os turnos a fim de discursar fatos do cotidiano. Sendo relativamente simétrico o encontro que respeitar o direito do outro falar ou escolher sobre o assunto a ser debatido e, assimétrico, aquele que apresentar privilégio a um determinado interlocutor dando-lhe o direito de escolher, direcionar ou encerrar o assunto, sem que outras pessoas intervenham na conversa.

Ventola (1979) destaca um modelo ou exemplo de organização conversacional que podemos encontrar na conversação espontânea e ressalta as possíveis variáveis apresentadas. O tópico ou assunto como ponto central de uma conversa entre os interlocutores, no qual o meio estabelecido é visto como propiciador do contato; o tipo de situação como a ocasião em que os interlocutores se deparam para uma conversa na qual, dependendo do que está sendo dito, torna-se necessário também observar as manifestações e gestos da pessoa com quem se fala para que se tenha a total compreensão do assunto; os papéis dos participantes como o desempenho exercido pelo sujeito em um determinado tempo da conversa que o faz comportar-se de acordo com a situação particular em que se encontra (dominador ou democrático, por exemplo); o modo que, dependendo do contexto inserido, a linguagem se mostrará de forma diferenciada. Enquanto no ambiente de trabalho o discurso formal é mais presente e exigido, nas demais circunstâncias do nosso cotidiano o discurso informal é o que prevalece e, finalmente, o meio do discurso como o canal de comunicação estabelecido pelos interlocutores, seja através de telefone e e-mail, seja face a face.

Outro ponto abordado são os estudos de Dittmann (1979) que compreende o diálogo como uma atividade de interação entre pelo menos dois interlocutores que partilham visões diferenciadas na conversa, levando o outro a maior reflexão e indagação, mesmo que haja discordâncias entre eles. Para o autor, cabe evidenciar que “para interagir numa conversação, é necessário que os participantes consigam inferir do que se trata e o que se espera de cada um”. Isso significa que se torna imprescindível que os interlocutores se conheçam e a atividade se dê de forma organizada para que haja, pelo menos, uma troca de falantes e, consequentemente, a troca de ideias entre os turnos. Tal atividade nos faz presenciar uma sequência de ações coordenadas no qual cada fala complementa coerentemente o diálogo mantido, além de estabelecer, numa determinada duração de tempo, o assunto de maior familiaridade e o envolvimento dos participantes numa interação centrada, através do foco ou assunto estabelecido.

É possível também observarmos que os níveis de estruturação do texto falado estão diretamente ligados à estrutura da conversação estabelecida. Enquanto o nível local estabelece a conversação na alternância das falas de um interlocutor ou de outro e, ao desenvolvê-las, podem sofrer interferências como momentos de hesitação, sobreposição e assalto do turno. No nível global, a conversa é ampliada gradativamente e, no momento em que um dos turnos apresenta uma digressão (desvio de assunto), percebe-se que, para não se esquecer de nada, retorna-se ao assunto anterior. O que significa que, tanto para o texto escrito quanto para o texto falado é necessário ser coerente e ter coesão na construção de ambos.

Embora muitos autores não façam distinção entre coesão e coerência, na visão de Fávero (1992, 1999) o texto conversacional favorece a coesão e é coerente. Ou seja, favorece a coesão porque faz ligação e dá continuidade a tudo que é falado. Em seus estudos podemos verificar que os recursos mais utilizados são os de coesão referencial, recorrencial ou sequencial.

Referencial devido às repetições sobre algo ou alguém a fim de que se tenha acesso ao turno e dê continuidade em sua fala. Recorrencial se dá pela repetição da frase especificando o que já havia sido falado e, talvez, não tenha sido entendido. E, a sequencial que se apresenta através de conectores que possibilitam a continuidade ou o assalto do turno.

No entanto, a coerência, seja no texto falado ou no texto escrito, estabelece uma relação com sua formação e interpretação, além de caracterizar a emergência de sentido para que os interlocutores construam a textualidade. Dessa forma, não existe transitividade nos segmentos do texto, pois a propriedade é dos que interagem com este e não dele mesmo. Isso significa que, para haver entendimento sobre o que dizem, é preciso que os interlocutores sejam coerentes em suas falas e, conforme enfatizado por Fávero (1999), “a conversação é de natureza diferente: ela se produz dialogicamente, como criação coletiva de interlocutores”; o que nos remete a observação de que coerência e coesão de textos escritos e falados devem se dar de modo distinto.

Constatam-se ainda no texto conversacional quatro elementos básicos para a sua organização que são: turno, tópico discursivo, marcadores conversacionais e o par adjacente.

O turno é o momento em que um interlocutor está expressando suas idéias, incluindo possibilidade de silêncio. “Em qualquer turno, fala um de cada vez” (p.36), porém pode haver exceções, pois há casos em que um interlocutor pode interromper o outro sem que este tenha terminado seu turno. Segundo o modelo elementar de conversação de Sacks, Schegloff & Jefferson baseado na tomada de turnos, essa atividade é apresentada, nos casos mais comuns, com mais de um falante por vez e, embora falar um de cada vez seja primordial para o entendimento e a coerência do discurso, nem sempre um interlocutor respeita o outro; o que nos deixa claro sobre a presença das sobreposições de falas quando há colchetes.

Outra questão diz respeito à transição de turnos e a continuidade ou descontinuidade da fala que dificilmente são apresentadas por longas pausas ou sobreposições extensas. Geralmente, são breves e diretas e, proporcionam uma seqüência lógica do assunto de forma que todos os envolvidos, diretos ou indiretamente na conversa, consiga compreender o que se fala, mesmo que se utilize a retomada de turnos ou da digressão.

Há também a dificuldade de se calcular o tempo de duração de uma conversa, principalmente nos casos em que a quantidade de falantes seja variável. Logo, esta pode se apresentar de forma curta ou longa, dependendo de algumas variáveis como conhecimento pessoal, conhecimento prévio sobre o assunto, etc.

O Tópico discursivo, sendo o segundo elemento básico para a organização do texto conversacional, é visto como a estrutura da conversa ou, mais precisamente, o foco da conversa. Com a presença de dois ou mais interlocutores dentro do contexto situacional, tem como propriedades a centração, como o conteúdo ou assunto em si; a organicidade como a sistematização ou sequência da conversa; e, a delimitação local responsável pela demarcação do tópico ou retomada da conversa (começo, meio e fim), que podem ser marcadores conversacionais, elementos prosódicos, perguntas, repetições ou paráfrases.

O terceiro elemento básico para a organização da atividade conversacional são os marcadores conversacionais que designa recursos prosódicos (de natureza lingüística, porém não verbal) [Ex: tom de voz, pausas alongamentos …]), não-lingüísticos (fundamental para interação face a face) [Ex: um olhar pode dizer mais que mil palavras]) e verbais que possibilitam uma interação maior com a fala (uhn, viu, sabe?, né, então, etc.) e, de acordo com Marcuschi (1987), pode se classificar em: marcador simples (ocorre com uma só palavras); marcador composto (possui um caráter sintagmático [Sendo assim, Assim, Quer dizer...]); marcador oracional (pequenas orações que se apresentam em diversos tempos e modos oracionais [assertativo, indagativo, exclamativo]) e marcador prosódico (marcador verbal, porém utilizando recursos prosódicos [pausas, entonação...]).

Enquanto temos o par adjacente como quarto elemento, caracterizado por uma forma estabelecida de interação, a chamada “dobradinha” necessária para qualquer conversação (pergunta/resposta, pedido/concordância ou recusa, convite/ aceitação ou recusa, etc). Ou seja, trata-se da organização da conversa estabelecida por quatro tópicos que elaborem e deem funcionalidade à conversa. São eles: Introdução de tópico: início da conversação, que pode se dar em forma de pergunta ou utilizada como supertópicos; Continuidade de tópico: Perguntas e respostas utilizadas para adquirir mais informações sobre o assunto; Redirecionamento do tópico: uma forma de retomar a um tópico que se perdeu durante a conversa; e, Mudança de tópico: Devido ao esgotamento e/ou desinteresse do assunto.

Portanto, diante dessa reflexão mais aprofundada sobre a temática, foi possível notar que o contato com textos explicativos como esse e o intercâmbio das reflexões fizeram com que o assunto abordado tivesse mais sentido na prática. E que a implantação de tal exercício, na minha opinião, é tão relevante porque demostra para nós o quanto, de fato, a escrita e a fala estão intrinsecamente associadas em quaisquer atividades do ser humano e, o quanto estudos como esses podem contribuir com nossa percepção sobre as variedades da língua materna, nos estimulando um olhar mais crítico e cauteloso da prática.

Impressões sobre Avaliação Formativa - continuação

Olá pessoal!

Bom, resolvi fazer essa segunda postagem sobre a temática "Avaliação Formativa" por dois motivos: o primeiro, por observar que a postagem inicial não estava tão completa quanto deveria e, em segundo lugar, por ter percebido que alguns dos descritores não haviam sido atendidos. Achei relevante acrescentar informações que possam contribuir, de maneira mais efetiva, com a primeira reflexão do semestre, principalmente porque diante da necessidade, cada vez maior, de ampliar as discussões sobre avaliação para que não seja mais encarada como uma das problemáticas na prática pedagógica, pretendo expor aqui minhas impressões a partir de algumas pesquisas realizadas e da leitura do texto “Construindo o Portfólio Eletrônico”.

Durante muitos anos, a avaliação no contexto escolar esteve atrelada ao sistema tradicional de ensino, que reduzia o processo ensino-aprendizagem a simples aprovação ou reprovação do indivíduo, baseado em um mesmo modelo de criança, como se todas fossem iguais e aprendessem da mesma forma, em um mesmo momento.

Em tal contexto educativo, a avaliação foi utilizada de forma equivocada por muitos professores. Enquanto alguns preferiram permanecer no sistema falido, outros não se interessaram em definir os objetivos a serem alcançados com seus alunos; o que representa mais um instrumento de poder do que questionador de algum conceito.

Atualmente, após longos debates, percebe-se grande mudança em seu significado, sobretudo porque a igualdade de oportunidades está diretamente relacionada à ampla competência do indivíduo. A própria sociedade moderna e o mercado de trabalho não inserem pessoas inaptas ao exercício de funções ou a execução de tarefas que estejam aquém de seu conhecimento.

Isso significa que o atual modelo de avaliação escolar valoriza o desenvolvimento diário do aluno, a construção do conhecimento baseado no questionamento e na reflexão dele próprio.

Nessa direção, segundo HADJI (2001), encontramos a avaliação formativa como uma avaliação contínua e sustentada por três etapas relevantes: Coleta de informações ou diagnóstico da turma para que se pense, a partir daí, as ações a serem desenvolvidas com o intuito de avançar na aprendizagem; Interpretação cuidadosa a fim de organizar e conhecer as eventuais dificuldades; Adaptação das atividades de ensino-aprendizagem com base na coleta de informações, no diagnóstico individualizado ou ajuste da ação.

Tal avaliação não possui uma receita a ser seguida, mas valoriza a participação coletiva como caráter democrático do processo. Ou seja, de acordo com PERRENOUD (1999), a avaliação formativa não dispensa os professores de dar notas ou redigir apreciações, mas não deve ser o foco. O fundamental nesse processo é que a criança avance na sua aprendizagem e seja caracterizado como sujeito do seu próprio conhecimento.

Portanto, optar por esse tipo de avaliação na escola significa transformar e reconstruir nossas atitudes, comportamentos e visões, a fim de que sejam evidenciadas as reais necessidades de intervenção pedagógica para que se obtenha o avanço nas aprendizagens.

Fontes de consulta:
http://www.unopar.br/portugues/revfonte/artigos/7avaliacao/7avaliacao.html
http://www.centrorefeducacional.com.br/avaforma.htm

Obs: Abaixo segue um vídeo com algumas reflexões bastante relevantes sobre a temática Avaliação, cuja autoria é do professor Fernando S. C. Pimentel.

Atividades para desenvolver a leitura e a escrita na Educação Infantil

Olá Pessoal!

Essa postagem refere-se a uma outra sugestão de atividades baseadas no texto de Rosineide Magalhães de Sousa - Fascículo 2: Processos Iniciais de Leitura e Escrita (Secretaria de Educação Básica/MEC, 2004).

A partir do vídeo acima é possível identificarmos que uma prática sem reflexão é uma prática desprazerosa e mecânica e a importância do estímulo à leitura vem justamente favorecer atividades que ultrapassem esse sistema tradicional ao qual estamos acostumados.

Promover atividades que relacionem fatos do cotidiano ou explanar histórias já conhecidas pela turma estimula a organização e facilita a compreensão da sequência da escrita. Assim como trabalhar com gravuras, descrevê-las e identificá-las, criando livros ao final de um projeto ou de alguma atividade realizada pela turma é uma tarefa bastante proveitosa para as crianças.

O contato desde cedo com os livros desperta a percepção de fatos e possibilita recontar a história de uma outra forma. Ou seja: leia muito mais para sua turma, reescreva histórias, possibilite a criação e a compreensão do funcionamento social da escrita, crie meios que favoreçam o desenvolvimento coletivo, reformule métodos. Concluindo: seja um diferencial na área da Educação. A evolução de seus alunos só depende de você!


Abraços,
Bárbara Hilda